2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян, где реализовывал свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на формирование творческой самостоятельности детей, стремился к развитию теории «свободного воспитания».

Сам Лев Николаевич преподавал в старшей группе математику, физику, историю, некоторые другие предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме рассказа. Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не порицали. Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ свободно возникающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, «смотрящих на свое занятие не только как на средство существования, не только как на обязанность обучения детей, но как на область испытания для науки педагогики». Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи.

Толстой целиком посвятил себя работе в школе и изданию педагогического журнала «Ясная Поляна».

С 1861 года школа была реорганизована, и в её основу был положен принцип свободного творчества детей, реализующийся при помощи преподавателей. В начале 60-х годов начинает выходить педагогический журнал «Ясная поляна» и Толстой выступает с критикой традиционной школы. Его утверждения:

· учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов;

· в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться.

· дело учителя - следовать и развивать природу ребёнка.

Эти положения нашли отражение в педагогических статьях Толстого «О народном образовании», в учебниках для начальной школы - «Азбука», «Новая Азбука» и 4 книги для чтения - 70-е г.г. «Ребёнок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и не испорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых в духовный мир личности ребёнка. В статье «О нравственном образовании» он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам. В яснополянской школе, которая основывалась на уважении личности ребёнка, развитии его активности и самостоятельности, применялась следующая форма занятий - свободная беседа учителя с учеником. Сведения по природоведению, географии и истории Л.Н. Толстой сообщал

детям в форме художественных рассказов.

Учащиеся делились на 3 класса:

1) младший;

2)средний;

3)старший.

Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основной метод обучения - живое слово учителя (рассказ, беседа).

Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке. Охарактеризуем некоторые методы которые Л.Н. Толстой использовал в современной педагогической практике.

Наглядность в обучении

Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.

Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.

Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на учеников.

Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного

положения вещей и явлений, даже от умственного отупения.

Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными, и на уроке будет господствовать скука.

Рассказ-рассказывание

Значительное место среди методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[15 c. 163]. Эта эмоциональная приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод на уроке.

Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти”[13 c. 81]. Когда заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков, когда они что-либо упускали.

В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения.

В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление.

Методика эмоциональных воздействий

Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье “Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:

“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”[15 c. 210].

Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера. Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.

Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело

направлял в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”[15 c. 200].

Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.

Ситуация затруднения

Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.

В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников.

Индивидуальный подход к учащимся

Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.

В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.

Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души”[11 c. 43].

2.2 Преемственность педагогических идей в концепции начального образования Л.Н. Толстого

Очень интересен педагогический опыт работы средней школы № 31 города Тулы. Третий год эта школа - экспериментальная площадка, педагогический коллектив осваивает новую педагогическую технологию “Школа индивидуального выбора”, разработанную лабораторией “Хорошая школа” под руководством проректора по научно-методической и исследовательской работе кандидата педагогических наук О. В. Заславской.

Данная школа не является непосредственной лабораторией педагогической системы “Школа Л. Н. Толстого”, но представляет собой яркий пример воплощения педагогических идей Л. Н. Толстого, поэтому необходимо рассказать об организации учебного процесса в данном инновационном учебном учреждении. Модель школы - это один из возможных путей реализации гениальной идеи Льва Николаевича, а именно - построение образовательного процесса на основе свободы выбора учебного материала.

Эта модель школы появилась чуть раньше базисного учебного плана, но педагогические идеи их созвучны:

реализация государственного стандарта образования,

вариативность образования,

индивидуализация процесса обучения,

внимание к потребностям и интересам ученика.

Однако педагогическая технология “Школы индивидуального выбора” углубляет и расширяет эти идеи: в нее заложены и личностный подход к каждому ученику, и формирование познавательных интересов и потребностей, и учет динамичности познавательных потребностей ученика, и самореализация возможностей каждого, и, безусловно, взгляд на педагогическое сотрудничество как на содеятельность на началах реального гуманизма.

Школа, учитель, ученик, родитель становятся соавторами образования, что диктует необходимость в учебном плане школы выделить три компонента: кроме базового (федерального) - школьный и личностный.

Наполнение школьного компонента учебного плана определяется прежде всего региональной программой образования, и поэтому в школе введены такие предметы, как “Культура речи”, “Зарубежная литература”, “Современная литература”, “История родного края”, “Мир сегодня”, “Мировая художественная культура”.

Личностный компонент дает возможность школе быть индивидуальной, так как именно он позволяет ученику выбирать содержание, объем, глубину, форму и темп образования, а учителю реализовать потенциал личности.

Для средней школы № 31 привычным стало понятие “ЗИВ”. Это занятия индивидуального выбора, реальное воплощение личностного компонента. ЗИВы появляются по запросам детей. Учителя предлагают на “школьный рынок” различную тематику занятий. Учитель математики, страстно любящий цветы, может организовать занятие индивидуального выбора “Цветоводство” (руководитель В. П. Борисова). Учитель словесности Р. Н. Громова, чьи способности, интерес, знание журналистики бесспорны, ведет ЗИВ “Журналистика”; учитель иностранного языка, заядлый театрал, имеет реальную возможность сплотить вокруг себя детей, интересующихся театром и иностранным языком - так возникло занятие индивидуального выбора “Школьный театр на английском языке” (руководитель Л. А. Акимова).

По запросам детей рождаются такие ЗИВы, как “Прикладная экономика” (руководитель Ю. В. Сидорова), “Сочинения разных жанров” (И. Н. Душкина), “Эстрадный балет” (В. А. Веселкина), “Ремонт помещений и мебели” (Е. Г. Арутчев), “Нестандартная математика” (Л. Я. Титова), “Клуб путешествий” (О. А. Кулиниченко).

Всего ЗИВов около 50. Таким образом, реализуется право ребенка на образование. Не диктат учителя, администрации, а личное волеизъявление, самоопределение становится решающим. Так начинает действовать школьный рынок знаний: предложение учителя - спрос ученика.

Знания и умения, полученные в ЗИВах, трансформируются в практической деятельности: в конкурсах, олимпиадах, выставках. Ребенок приобретает положительный познавательный опыт, его интересы положены в основу жизнедеятельности школы, а школьный коллектив развивается посредством динамики личности учителя и ученика.

ЗИВы отличаются от факультативов тем, что это обязательная часть учебной нагрузки и учебного плана. Результаты влияют на итоговую аттестацию ученика, что отвечает требованиям современной ситуации: одна из задач образования - человек должен уметь сам постоянно совершать выбор. Сориентированы ЗИВы на природную тягу ребенка к добру, на любопытство, стремление к деятельности.

Но это и не традиционный урок, так как ученик совместно с учителем выбирает содержание образования, форму, темп обучения, работает в разновозрастной группе. В течение учебного года ученик несет ответственность за сделанный выбор. Каждый ученик имеет право выбрать любое количество ЗИВов.

Каждый ученик вправе выбрать и уровень активности участия в ЗИВе. Он может быть просто слушателем (пассивный уровень), может участвовать в разнообразных формах работы (активный уровень), а может выполнять по индивидуальному графику и творческие работы (творческий уровень).

Мотивы выбора ЗИВов у каждого ученика свои: один желает углубить знания по определенному предмету, другой - устранить пробелы, третий расширяет свой кругозор, четвертый - открывает

совершенно новые для себя области человеческой культуры.

Ученик получает возможность сформировать новые психологические и социальные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, жизни, творчества, утвердить привычку к принятию самостоятельного решения, к осуществлению самообразования, выработать убеждения в необходимости самостоятельности выбора как одного из факторов достижения успеха и признания.

Вывод по 2 главе:

Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Л. Н. Толстой по-новому взглянул на мир ребенка. Раскрепощенность видения Толстого создавало условие для свободы творчества и защищало его от схематизма и однозначности. Лев Николаевич показал, что взгляд взрослых на ребенка должен быть подлинно гуманистическим, то есть содержать в своей основе любовь как способ мировосприятия и мироотношения. Это наше большое счастье, счастье всего человечества, что Толстой обратился к вопросам педагогики.

Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические задатки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работать на перспективу духовного обновления. Именно такая возможность кроется в самом содержании учения Льва Николаевича Толстого.

Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свободу выбора, делает осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, постепенно созидает свой Путь жизни.

Осмысленный выбор своего жизненного пути - это ли не основная задача школы?! Дело не в профориентации, не в перекачке информации от одного к другому, а в формировании такого статуса личности, когда духовно сильная личность готова к испытаниям, может отстоять достоинство, сделать сознательный нравственный выбор.

Сегодня школа, отражая противоречивость общественного развития, должна идти несколько впереди общественного развития. Только тогда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работающую на будущее.

Л. Н. Толстой ведет нас путями педагогических исканий, учит видеть истинное счастье в раскрытии индивидуальности каждого ученика. Теперь, столько лет спустя после смерти великого педагога, мы многое можем по-новому понять, оценить; Л. Н. Толстой предстает перед судом времени в величии своего гуманизма и мудрости. И поэтому его имя как великого педагога-гуманиста бессмертно.

Список литературы

1. Арискин И. Т. Вопросы дидактики в творчестве Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- , 2002.

2. Баланюк Г. И. Проблема прочности знаний в дидактических взглядах Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 2003.

3. Бондаревский В. Б. Л. Н. Толстой о внимании к личности школьника // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- ,2001.

4. Бондаревский В. Б. Проблема интереса в педагогической теории и практике Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- 1999.

5. Гончарова Е. Ю. Организация учебного процесса в инновационной школе // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 2006, № 2.

6. Дружинина Р. И. Гуманизация дошкольного детства // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 2005, № 1.

7. Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. - Тула: ТО ИРО, 1999.

8. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о гуманизации наук // Педагогика.- 2004.- № 3.

9. Кудрявая Н. В. Педагогические искания Л. Н. Толстого // Сов. Педагогика.- 2001. - № 9.

10. Кудрявая И.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого // Педагогика - 2002.-№7

11. Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов ХХ1 Толстовских чтений. 2003.

12. Романова Т.В. Принципы Толстовской педагогики в преддверии нового века// Русская словесность.- 2005- №1.

13. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1953.

14. Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. (Юбилейное изд.) - М., 1928-1958.

15. Шадская А. В., Ремизов В. Б., Трофимова Н. А., Ежов И. В. Мир “Азбуки Льва Толстого”: Книга для учителя. / Под науч. ред. канд. филологических наук В. Б. Ремизова. - Тула, 2005.

16. Шаталов А.А. Л.Н. Толстой о национальных особенностях начального образования в России// Начальная школа.- 2006-№5.