1.2. Причины школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Поступление ребенка в школу является переломным момен­том его социализации. Совпадая по времени с возрастным кризи­сом развития, оно несет с собой серьезные испытания его адап­тационных возможностей.

Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного дет­ства к систематическому школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от него новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, организм моби­лизует для этого систему адаптационных реакций.

Считается, что адаптационный характер реакции организма приобретают тогда, когда они отвечают трем условиям: (19, с.34)

1) внешние воздействия являются для человека необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам орга­низма и личности на данный момент;

2) ответная перестройка организма и личности происходит в результате более или менее длительного или многократного воз­действия, оставляющего след в тех системах (физиологических и личностных), которые играют главную роль в осуществлении ре­акции на данное воздействие;

3) возникшая в организме и личности перестройка биологи­чески целесообразна (С. М. Громбах, 1978).

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 лет до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Однако, уровень развития ребенка в 1 классе значительно отличается от ученика 3-4 класса поэтому, организуя профилактическую работу с ребенком следует учитывать конкретный возраст ребенка, а не только возрастной период.

Для младшего школьного возраста специфика школьной дезадаптации определяется ведущей в этом возрасте учебной деятельностью. Дезадаптация может возникнуть вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, недостаточной произвольности поведения, невозможности приспособиться к темпу школьной жизни, дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения.

Для начала рассмотрим, каким же приходит ребенок в школу. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность: он хорошо осознает свою половую принадлежность, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, имеет навыки самообладания, умеет подчинять себя обстоятельствам, у него уже развита рефлексия, а также чувства «Я должен» преобладают над мотивом «Я хочу». (21)

В периодизации психического развития ребенка дошкольный возраст имеет определенные границы - от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переходным периодом и как бы отделяет младший школьный возраст от дошкольного детства. Тем не менее, сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятель­ность не с 7, а с 6 лет.

Специалисты, работающие с 6-летними детьми, при­ходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошколь­ником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизволь­ная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика вни­мания такова, что ребенок способен продуктивно зани­маться одним и тем же делом не более 10-15 минут (20, с. 233). Не будем перечислять все особенности развития до­школьника, очевидно, что детей 6-лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становиться «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. С этим связан кризис 7 лет, важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Меняется восприятие своего места в системе отношении. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. (3)

В этот период изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выгот­ский называет обобщением переживаний. (5) Цепь неудач или успехов в учебе, в широком общении, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса ­чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са­молюбия или чувства собственной значимости, компетент­ности исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная дея­тельность, которой будет отдано много сил и времени ­10 или 11 лет жизни.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, прохо­дит длительный путь становления. Ее развитие будет продол­жаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, по­падает в принципиально новые условия. За довольно короткий период времени он должен приобрести огромное количество новых для него качеств. Кроме этого, для успешного овладения учебной деятельностью у него за довольно короткий период должен повыситься уровень развития психических качеств, что становится весьма трудной задачей для младшего школьника, а в особенности, для 6-летнего школьника. Однако, значение учебной деятельности не ограничивается получением новых знаний, умений и навыков, от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности.

Т.о. можно сказать, что если происходит нарушение в любой из сфер (в сфере деятельности, сфере самопознания и самосознания, в эмоционально-мотивационной сфере и др.), то можно говорить о явление дезадаптации, если же источник нарушений в школе, то это фактор школьной дезадаптации.

Поэтому при поступлении в школу и возникает необходимость выявления детей группы риска, для своевременного оказания квалифицированной помощи со стороны социального педагога, который, опираясь на личностный потенциал семьи, сможет обеспечить социально-педагогическую поддержку, для предупреждения развития школьной дезадаптации.

Однако, кроме причин, связанных с недостаточным уровнем развития психических функций, многие ученые выделяют и другие причины школьной дезадаптации.

Так, Р.В. Овчарова, считает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье. Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом(27, с. 27) (см. таблицу 3).

Опираясь на причины, выделенные Р.В. Овчаровой, можно говорить о том, что работа социального педагога, направленная на решение проблемы школьной дезадаптации, должна осуществляться совместно с другими специалистами в данной области, учителями, а также родителями и учениками. Но одной из основных задач социального педагога, должна стать задача по организации продуктивного взаимодействия родителями ученика, ведь родители играют огромную роль в развитии ребенка, и даже могут стать причиной их дезадаптации в социуме.

Таблица 3

Проявления школьной дезадаптации у младших школьников

Кроме вышеперечисленных причин, необходимо привести результаты исследования Г.Ф. Кумариной. (19, с.38). Она выяснила, что к числу факторов, приводящих к школьной дезадаптации, можно отнести следующие.

1. Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки.

Учителя жалуются на поведение детей на уроках - по­стоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объяс­няют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это - лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.

2. Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска.

На уроках в обычных классах дети с риском школьной дезадаптации, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания - сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоен­ным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внут­ренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруд­нения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость детей, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности - к угасанию ее активности, самостоятельности.

3. Экстенсивный характер учебных нагрузок.

Темп обучения в обычном - гетерогенном классе, не соответ­ствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что вре­мя урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения - при объяснении нового материала - они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится факти­чески закреплением неправильного понимания знания, упражне­нием в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке.

4. Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Дети группы риска в обычном классе по объективным причи­нам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они полу­чают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно - они работают медлен­нее, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вро­вень с другими детьми им не по силам, эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, спо­собствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями.

5. Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учеб­ных неуспехов школьников.

С поступлением ребенка в школу обсуждение оце­нок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельно­сти ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случа­ев источником конфликтных отношений в семье или их усугубле­ния. Нередко скла­дывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует по­степенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений (Г. Ф. Кумарина, 1991).

Младший школьный возраст является важным периодом в формировании личности ребенка. Ведь, именно в этот период появляется большое количество новообразований, формируются основные личностные качества ребенка.

При изучении проблемы школьной дезадаптации было выявлено, что есть определенные факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации. Данные факторы представлены в схеме 2.

Схема 2. Факторы, обуславливающие

высокий уровень адаптации по Г.М. Чуткиной

Т.о. нарушение одного из факторов может привести к снижению уровня адаптации. (20)

Факторы, способствующие развитию школьной дезадаптации, в отечественной и зарубежной психологической литературе описаны довольно полно.

Эти причины можно изобразить в виде схемы 3.

Схема 3

Причины школьной дезадаптации

Поэтому, опираясь на описанные ранее возрастные особенности и причины школьной дезадаптации, можно сказать, что профилактическая и коррекционная деятельность социального педагога по школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте будет эффективна по ряду причин:

- учебная деятельность является ведущим видом деятельности

- в младшем школьном возрасте происходит развитие рефлексии, ребенок осознает себя как субъект учебной деятельности

- влияние группы сверстников, т.к. от этого зависит социальный статус ребенка в группе

- авторитет учителя (это связано с изменением ведущего вида деятельности)

- появляющиеся в этом возрасте новообразования, формируется адекватная самооценка, самостоятельность, открытость к внешним воздействиям.