Глава III Структурные элементы современного урока русского языка и их развивающий потенциал § 1. Объяснение нового материала как структурный элемент урока

Подготовка учащихся к активному усвоению нового материала на уроке

Опыт показывает, что усвоение учащимися нового материала происходит намного быстрее и эффективнее, если школьников специально подготовить к этой работе.

В педагогической литературе вопрос о подготовке учащихся к активному усвоению нового материала находит все более широкое освещение, однако в методике русского языка о нем написано явно недостаточно, что отрицательно сказывается и в практике работы словесников, особенно при обучении орфографии.

Учитывая важность совершенствования процесса изучения грамматических и орфографических правил, мы разработали некоторые методические приемы подготовки учащихся к усвоению нового материала. Интересно отметить, что до недавнего времени вопрос об изучении нового материала в дидактике решался несколько односторонне: некоторые дидакты отождествляли два различных понятия – процесс усвоения знаний на уроке и процесс обучения в целом. Вследствие этого этапы усвоения знаний ошибочно признавались этапами обучения. Вот почему некоторые весьма важные звенья процесса обучения совершенно упускались из виду.

Не учитывался, в частности, один из таких существенных моментов на уроке, как подготовка учащихся к активному восприятию изучаемого материала. Так, М. А. Данилов отмечал, что реальный процесс обучения начинается не с восприятия изучаемых предметов и явлений. Для того чтобы началось активное усвоение новых знаний, учителю необходимо выдвинуть перед учащимися познавательную задачу, поставить вопрос, вызвать у них некоторые представления, возбудить собственное желание познать то, что им предстоит изучить.

К сожалению, вопросу специальной подготовки учащихся к изучению нового материала ни в теории, ни на практике обучения не уделяется пока еще достаточного внимания. Нет исследований по данной проблеме. Не используются и те большие возможности, которые заложены в самом материале.

Очень часто при объяснении нового материала по русскому языку в 5–7 классах учителя, особенно молодые, не используют тех знаний, которые учащиеся получили в начальных классах, и так излагают знакомые им темы, будто дети никогда ничего не слышали о них. Совершенно очевидно, что в большинстве случаев сами учащиеся не смогут достаточно четко вычленить то, что им уже известно по данному вопросу, отделить знакомый материал от тех сведений, которые усваиваются ими впервые.

При этом многим учащимся, в том числе и сильным, иногда кажется, что им уже все знакомо по данной теме, что ничего нового в ней нет. Отсюда скука на уроках и безразличие к предмету. Положение усугубляется еще и тем, что материал как по грамматике, так и по орфографии слишком абстрактен и сам по себе не вызывает особого интереса у учащихся. Задача учителя русского языка – психологически подготовить ребят к восприятию нового материала и так построить работу, чтобы они вначале восстановили в памяти все ранее изученное по данному вопросу и только на этой основе получали бы новые знания.

Разумеется, это потребует от учителя более тщательной заблаговременной подготовки не только к одному отдельному уроку, но и к системе уроков по теме или разделу. Готовясь к системе уроков, учитель вначале продумывает, как будет установлена связь между отдельными темами, на какие грамматические понятия он будет опираться при объяснении тех или иных языковых явлений. Однако это не должно быть простым воспроизведением знакомого учащимся материала.

Усвоение нового материала будет протекать успешно, если теми или иными специальными приемами заставить мысль ученика работать в строго определенном направлении. Для этого надо так подготовить учащихся к усвоению нового материала и так организовать его подачу, чтобы получение этих знаний стало практической необходимостью для каждого ученика. Существует немало приемов для активизации работы учащихся на данном этапе. Это создание проблемных ситуаций как основы проблемного обучения, использование элементов новизны и занимательности, опора на уже изученный материал и др.

Так, привлекая старый материал в процессе изучения нового, учитель сталкивает учащихся с внешними противоречиями, возникающими между уже имеющимися у них знаниями и теми, которые нужно приобрести, чтобы решить поставленную познавательную задачу, и направляет работу мышления и памяти ученика на решение возникшего затруднения. При этом основное внимание следует уделять не эмоциональному настрою учащихся, а мобилизации их усилий на познавательный поиск, на преодоление созданной учителем ситуации затруднения, показать недостаточность имеющихся у них для этого знаний.

Специфика этой работы заключается в том, что в процессе опоры на уже известное знание в сознании учащихся возникает проблемная ситуация (в психологии это называется «исследовательским рефлексом»). Создание точки опоры в знаниях и представлениях учащихся не только поможет им лучше уяснить новое, но и повторить старое. Так, при изучении правописания н и нн в суффиксах причастий опираемся на знания учащихся об образовании страдательных причастий прошедшего времени, о составе слова и прибегаем к синтаксическому анализу слов в предложении и т. д. Кроме того, связываем данный материал с правописанием этих же суффиксов в прилагательных.

При изучении правописания частицы не с именем прилагательным опираемся на базовые знания о правописании не с существительными, при изучении правописания безударных гласных – на знания о составе слова, ударении и др. Осуществление такой связи придает особую последовательность в приобретении знаний, делает их более осмысленными и прочными, настраивает детей на более глубокое изучение темы.

При этом очень важно постоянно вычленять и подчеркивать то новое, что узнают учащиеся при изучении именно данной темы. Постоянная фиксация внимания учащихся на крупицах нового, которые углубляют и систематизируют знания, мобилизует внимание, заставляет учащихся следить за ходом объяснения, лучше усваивать логику мысли, вникать в сущность грамматических и орфографических явлений.

Вместе с углублением и систематизацией знаний, умений и навыков учащихся идет и развитие их абстрактного мышления.

Осуществляя связь нового со старым перед изучением языкового материала, можно, кроме создания проблемной ситуации, использовать и ряд других весьма эффективных приемов, в частности: предварительное обзорное раскрытие темы, прием сравнения, логическое обоснование темы урока, предварительную самостоятельную работу и др. Чаще всего на одном уроке при подготовке учащихся к усвоению отдельной грамматической или орфографической темы используется не один, а несколько приемов.

Остановимся подробнее на некоторых из них. Подчеркнем еще раз, как важно подводить учащихся к восприятию новой темы путем создания проблемных ситуаций, когда дети сами (но под руководством учителя) выясняют недостаточность ранее приобретенных знаний для полного усвоения новой темы или раздела. Такой подход, в частности, можно широко использовать при усвоении тех языковых тем или разделов, которые уже изучались, но не полно, в начальных классах, а в средних классах углубляются и дополняются новыми сведениями. Для примера возьмем такую тему, как «Правописание е и и в падежных окончаниях существительных в единственном числе».

В 4 классе начальной школы учащиеся не знакомились с существительными, оканчивающимися на– ия, – ий, – ие (типа линия, станция, жребий, здание и др.).

В 5 классе перед изучением указанных падежных окончаний существительных можно настроить учащихся на усвоение нового материала следующим образом. Учитель объясняет тему и цель урока. Опираясь на уже имеющиеся у учащихся знания по этой теме, учитель предлагает просклонять в тетрадях существительные женского рода на– а, – я (например, родина, воля). Обращается внимание учащихся на дательный и предложный падежи (к родине, к воле, о родине, о воле). Дети устанавливают, что в обоих случаях в дательном и предложном падежах следует писать окончание – е.

– А если мы возьмем другое слово I склонения, например партия, – говорит учитель, – подойдет ли к этому случаю известное нам правило о правописании падежных окончаний существительных I склонения на – а, – я?

Возникает проблемная ситуация, при которой учащиеся испытывают затруднение и недостаточность имеющихся у них знаний по данной теме. У них появляется потребность получить от учителя соответствующие разъяснения, определенные указания. Учитель использует это для того, чтобы обратить внимание на незнакомые им явления (в данном случае на особенности склонения существительных с основой на– и). С этой целью он предлагает просклонять какое-нибудь слово на – ия (например, то же слово партия), обратив внимание на окончания в дательном и предложном падежах, и подумать, от чего зависит разница в их правописании по сравнению со словами родина, воля и др.

В данном случае учитель создает в сознании школьников определенное затруднение, в основе которого лежит проблемная ситуация. Мыслительная деятельность учащихся при данном подходе будет очень интенсивной, так как она возникла из необходимости разрешить появившееся затруднение. Надо сказать, что создание проблемных ситуаций, основанных на противоречии между известным и неизвестным в знаниях и вызывающих сильные стимулы к поисковой деятельности, является важнейшим средством активизации мыслительной деятельности учащихся, позволяющим в ряде случаев настраивать их на самостоятельное учебно-познавательное открытие. Опыт показывает, что при умелом использовании проблемных ситуаций дети хорошо усваивают новый материал, проявляют большую активность даже при изучении самых сложных вопросов программы.

Еще пример создания проблемной ситуации при подготовке учащихся к изучению темы о чередовании гласных в корне слова (-лож – лаг-).

После закрепления правописания безударных гласных (проверяемых ударением и непроверяемых) и обобщения по этим двум темам учитель объясняет, что на сегодняшнем уроке будет изучаться новая тема, тоже о правописании безударных гласных в корнях слов.

– Прежде чем приступить к изучению нового материала, – говорит учитель, – давайте попытаемся объяснить правописание гласных в корнях следующих слов: заря, умирать.

Естественно, что большинство учащихся пытается проверить их ударением (зорька, смерть).

Однако такая проверка, как выясняется, приводит к ошибкам (в корнях этих слов надо писать буквы о и е вместо а и и).

Учащиеся убеждаются, что это какой-то новый случай. Создается проблемная ситуация, появляется интерес к новому языковому явлению.

Далее учитель говорит:

– Как видите, эти одинаковые слова пишутся по-разному: то с буквой о —а, то с и —е. Что же происходит в корнях этих слов?

Учащиеся самостоятельно приходят к выводу, что это чередование.

Приводится еще ряд примеров на чередование о—а, я—им, е —и.

– А как же быть с такими случаями, как их писать?

Внимание учащихся привлечено к новой теме, поставлена познавательная задача, для объяснения подготовлена почва.

В этот момент учитель сообщает, что на данном уроке учащиеся узнают о правописании корней с чередованием о-а.

Записывается тема «Чередование гласных в корнях – лож —– лаг-».

Какими же средствами в данном случае достигалась активизация познавательной деятельности учащихся при их подготовке к усвоению нового материала?

Прежде всего учитель обобщил уже изученный материал о правописании безударных гласных (проверяемых и непроверяемых) и указал на связь между усвоенными правилами и темами, которые предстоит изучить.

Затем учащимся была предложена познавательная задача (попытаться объяснить правописание безударных гласных в корнях слов). Внешне сходный случай (безударные гласные в корнях) имел существенные отличительные признаки (способы проверки этих безударных), для обоснования которых у учащихся еще нет конкретных знаний. Пытаясь объяснить предложенные слова, они затрудняются, создается проблемная ситуация, возникает живой интерес и естественное желание решить поставленную учителем задачу. Все это значительно усилило интенсивность протекания мыслительных процессов, привлекло внимание учащихся к уяснению существенных признаков изучаемой темы, позволило им вычленить и осознать разные случаи определения безударных гласных в корнях слов.

При подготовке учащихся к активному восприятию нового материала очень полезно использовать прием сопоставления. Возможность для правильного сопоставления должна создаваться уже во вступительной беседе: из пройденного следует привлекать такой материал, с которым можно сопоставить основные положения нового материала.

Нужно побуждать учащихся к такому сопоставлению изучаемых явлений, в результате чего у них возникает вопрос, ответ на который дает только новый учебный материал. Так, перед изучением темы «Правописание о и е в окончаниях существительных после шипящих» необходимо вспомнить правописание о и е после шипящих в корне слова. Сопоставив эти правила, дети уясняют, от чего зависит постановка о и е после шипящих в корне, а от чего – в окончании. В дальнейшем весь этот материал послужит базой для более широких обобщений.

Прием сопоставления при установлении связи с ранее изученным чаще всего используется одновременно с приемом воспроизведения изученного ранее сходного материала. Так, например, при изучении правописания не с наречиями на– о, – е спрашиваем у учащихся, что они знают о правописании не с существительными и прилагательными. Выясняется, что не пишется слитно с теми существительными и прилагательными, которые образуют с ними новые слова. Их обычно можно заменить близкими по смыслу словами без не (например, невнимательность – рассеянность, невнимательный – рассеянный, независимость – свобода, независимый – свободный и т. п.). Эти знания необходимы для обобщения сходного материала и дифференциации правил о правописании не с наречиями (например, невнимательность – невнимательный – невнимательно/ рассеянность – рассеянный – рассеянно и т. д.).

Слитно не пишется с именами существительными и прилагательными и в том случае, вспоминают учащиеся, если слово не употребляется без не: неряха, ненастье, ненастный. В такой ситуации уже можно подключить и правило о правописании не с наречиями. Формулировка данного правила аналогична предыдущему, поэтому и усваивается учащимися обычно без особых затруднений (не пишется с наречиями слитно, если слово не употребляется без не). И тем не менее ошибок на эти правила (как, впрочем, и на не с существительными и прилагательными) учащиеся допускают очень много. Одна из причин – отсутствие четкой дифференциации правил как внутри каждой отдельной темы, так и между другими сходными, изученными ранее темами.

Поэтому установку на дифференциацию и обобщение целесообразно создавать в самом начале изучения темы. Очень эффективным в данном случае будет прием переноса имеющихся знаний в аналогичную, а затем и видоизмененную ситуацию. При этом работа организуется таким образом, что учащиеся сами после наблюдений над существительными формулируют частные, а затем и обобщенные правила о правописании не с различными частями речи.

В некоторых случаях перед изучением нового материала проводится сравнение по контрасту. Например, перед изучением правила о раздельном написании не с краткими страдательными причастиями учащиеся вначале вспоминают правило о том, что не пишется с полными прилагательными так же, как и с краткими (если с полным прилагательным частица не писалась слитно, то и с соответствующим ему кратким она также пишется слитно, и наоборот). Совсем иные условия выбора правильного написания лежат в основе правописания не с причастиями, где учитывается форма причастия (не пишется раздельно с краткими причастиями во всех случаях, в отличие от кратких прилагательных), а также наличие или отсутствие зависимых слов. Разумеется, учащиеся без особых затруднений смогут обобщить и сходные признаки всех изученных ранее правил, а именно, употребляется ли слово без не, имеется ли противопоставление с союзом а. Сравнение по контрасту помогает прежде всего четко и сознательно отдифференцировать правило о раздельном написании не с краткими причастиями от предыдущего материала и, кроме того, облегчает и ускоряет процесс восприятия нового материала.

Таким образом, при сравнении по аналогии ученики на основе приема переноса самостоятельно усваивают новое, так как явление со сходными свойствами уже воспринималось ранее и хорошо им известно.

При сравнении по контрасту ученики четко дифференцируют известные им ранее признаки орфографических правил и, сопоставляя с новым материалом, устанавливают новые связи, приобретают новые знания.

В обоих случаях осуществляется уплотнение информационной емкости содержания урока уже в самом начале акта восприятия нового материала, укрупнение дидактических единиц знаний и, что очень важно, обобщение и дифференциация материала осуществляются не на заключительном этапе, а в начале изучения темы. Кроме того, сравнение позволяет учителю в процессе выявления фактических знаний следить за тем, как ученик мыслит, как он рассуждает, на что обычно обращает внимание и что может упустить, о чем, следовательно, надо специально предупредить, что и почему легко смешивается, забывается и т. д.

Существенное значение для активизации процесса первичного восприятия материала имеет также сообщение и обоснование темы урока. Для правильного ее обоснования нужно выявить логическую связь той или иной изучаемой темы с предыдущими темами (или разделами).

Так, при изучении орфографической темы «Правописание о, е после шипящих и ц в окончаниях существительных», которая идет после изучения правописания букв е и и в окончаниях имен существительных, можно указать перед объяснением, что данная тема является логическим продолжением материала о правописании гласных в падежных окончаниях существительных в единственном числе. Внешне эти вопросы как будто совсем не связаны. В действительности же правило о правописании о, е после шипящих и ц тесно связано с правописанием падежных окончаний существительных I и II склонения. Поэтому учитель при объяснении данной темы должен опираться на знания учащихся о правописании падежных окончаний существительных I и II склонения. При этом особое внимание следует обратить на то, что написание окончаний е и и не зависит от ударения, т. е. ударные и безударные окончания падежей пишутся одинаково.

Эти правила находятся в противоречии с правописанием окончаний после шипящих и ц. После наблюдений над словами, в которых основа оканчивается на шипящий и ц, учащиеся убеждаются в том, что, хотя новая тема является логическим продолжением ранее изучавшегося материала, так как она внутренне связана с ним и требует хорошего уяснения соответствующих грамматических понятий (о I и II склонении существительных, о составе слова, ударении и др.), все же выбор о и е в окончаниях существительных здесь полностью зависит от наличия или отсутствия ударения в окончании слова, что этим, в сущности, нарушается основной закон нашей орфографии – о единообразном написании частей слова (в данном случае – окончаний) независимо от их произношения.

Такой подход к изучению взаимосвязанных тем тоже формирует у учащихся содержательные обобщения и одновременно – четкую дифференциацию взаимосмешиваемых орфографических явлений в самом начале изучения темы.

Одним из приемов постановки и обоснования изучаемой темы может быть также предварительная практическая работа учащихся по заданию учителя.

Так, при усвоении тех орфографических тем, по которым они уже получили представление в начальных классах, целесообразно давать самостоятельные работы на повторение того материала, на котором будет строиться объяснение. Например, перед изучением употребления буквы ъ можно предложить разобрать ряд слов по составу, выделить в них приставку и первую букву корня (сели – съели, подсели – подъехали, разбили – разъяснили). В процессе работы учащиеся вспоминают правила об употреблении ъ, которые они усвоили в начальных классах.

На материале этой самостоятельной работы можно построить беседу, в процессе которой выясняется: а) из каких частей состоит слово; б) в чем сходство и различие в данных словах (по значению и буквенному составу); в) на какие буквы оканчивается приставка и начинается корень. В результате анализа примеров в дальнейшем учащиеся сами смогут сформулировать правило с учетом всех существенных признаков, входящих в его структуру.

Перед изучением правил о переносе учащимся можно предложить ряд слов, которые они самостоятельно разберут по составу, определят при этом и количество слогов. На данном материале учитель сможет построить объяснение новой темы, т. е. эти же слова будут опорными при усвоении ряда правил о переносе. Разумеется, примеры целесообразно подбирать таким образом, чтобы на них можно было проиллюстрировать основные правила, предусмотренные программой.

Выполнение самостоятельной работы дает возможность учащимся пронаблюдать определенные закономерности, что, безусловно, должно вызвать у них интерес и желание обосновать их теоретически, и они сами сделают уже некоторые эмпирические выводы.

Работу по организации предварительного повторения необходимых грамматических сведений перед изучением орфографических тем нельзя переоценить, так как в основе орфографических навыков лежит усвоение соответствующих грамматических понятий.

Например, чтобы правильно определить, какие окончания следует писать в безударном положении у существительных из деревни, в деревне, учащиеся должны знать, какие слова относятся к категории имен существительных, названия падежей и относящиеся к ним вопросы, типы склонений. Все эти понятия и составляют грамматическую основу орфографического правила правописания падежных окончаний (в данном случае существительных I склонения на– я в родительном и предложном падежах). Или, чтобы не ошибиться в употреблении ь в конце имен существительных после шипящих, надо иметь четкое представление о трех склонениях существительных, уметь безошибочно различать их род, правильно устанавливать падеж (существительное печь – женского рода, пишем ь; существительное луч – мужского рода, ь на конце писать не надо; туч – родительный падеж множественного числа, женского рода, ь не пишем).

Все эти сведения являются той базой, которая позволяет учителю строить обучение орфографии на прочной грамматической основе, работать с перспективой, активизировать внимание слабых учащихся.

В некоторых случаях перед изучением нового материала по орфографии уместно давать предварительное общее раскрытие темы или раздела. Это обусловлено определенной закономерностью высшей нервной деятельности, которую И. П. Павлов сформулировал так: мышление непременно начинается с ассоциации, с синтеза, а затем идет соединение работы синтеза с анализом.

Использование учителем-словесником этой закономерности дает исключительно большой эффект в повышении прочности знаний и умений. В ходе проведения уроков нами был выявлен очень интересный, на первый взгляд кажущийся парадоксальным факт, который свидетельствует о том, что даже самое толковое, четкое объяснение учителем нового материала становилось мало эффективным в тех случаях, когда учащиеся не имели четкого представления об общей структуре изучаемой темы, ее связи с другими темами.

Поэтому, разъясняя учащимся, что входит в данную тему, в ряде случаев необходимо выделять в ней основные структурные элементы и представлять их в обобщенном виде.

Опыт показал, что обзорное (обобщенное) раскрытие структуры темы перед изучением нового материала создает у учащихся общую ориентировку в материале, вызывает стремление к усвоению наиболее существенных моментов новой темы, активизируя их аналитико-синтетическую деятельность. Так, перед изучением темы «Правописание гласных и согласных в приставках» учитель сообщает, что в русском языке имеется много различных приставок, которые можно сгруппировать по отдельным признакам. Большинство приставок не меняет написаний, т. е. пишется всегда одинаково, независимо от того, как бы они ни произносились, другие приставки (их меньшее количество) пишутся не одинаково, т. е. сменяют написание в зависимости от тех или иных условий, о них (об этих условиях) учащиеся узнают позднее при изучении правописания этих приставок. Но на данном уроке будут изучаться только такие приставки, которые на письме не меняются, независимо от их произношения. Особое внимание при этом следует обратить на приставку с-, не смешивая ее с приставками на з(с), о которых будет идти речь особо, после изучения общего правила о правописании неизменяемых приставок.

Такое предварительное обзорное раскрытие темы мобилизует внимание учащихся на изучение важнейших вопросов темы (приставки не меняются, пишутся одинаково, хотя произносится одна и та же приставка в различных случаях по-разному: сделать, спросить и т. д.), создает установку на дифференциацию и обобщение материала в самом начале его изучения.

Еще пример: перед изучением темы об особенностях склонения существительных на– мя целесообразно предупредить учащихся, что сюда входят лишь те существительные, которые не относятся ни к одному из склонений. Всего их 11 слов. Какие это конкретно слова и как они склоняются, говорит учитель, мы узнаем на сегодняшнем уроке. После этого учащиеся, получив общее представление о теме, будут активно воспринимать то, что является для нее существенно важным (отличительные особенности данных существительных), при опоре на имеющиеся знания о трех типах склонений существительных.

Или, приступая к изучению темы «Правописание приставок пре- и при-», учитель может предварительно разъяснить следующее:

а) в данном параграфе речь идет только о двух приставках – пре- и при-;

б) для правильного употребления этих приставок очень важно понимать их значение;

в) необходимо твердо знать основные значения приставок, чтобы безошибочно устанавливать правильное их написание.

Это активизирует внимание учащихся на усвоение важнейших вопросов темы о правописании приставок пре- и при-, дифференциацию сходных явлений, на формирование правильных и полных знаний и умений.

Дети получают целостное представление о теме, и это, безусловно, важно даже в том случае, если она изучается не на одном уроке (обычно отводится один-два часа на ее изучение и один час на закрепление).

Необходимо отбирать для связи нового с уже изученным ранее только те сведения, которые непосредственно подводят учащихся к сознательному усвоению нового материала. Так, перед изучением образования и правописания страдательных причастий прошедшего времени нужно повторить суффиксы прилагательных. Это будет способствовать разграничению сходных явлений (песчаный, сделанный, прочитанный, длинный т. д.).

Чем ближе по содержанию ранее изученный материал к новой теме и чем лучше он усвоен, тем легче запоминается новый материал. Например, правописание наречий усваивается детьми гораздо активнее, если перед этим повторены необходимые сведения о существительном и прилагательном. Так, в частности, усвоение вопросов о словообразовании наречий, которое служит основой для эффективного изучения их правописания, полностью опирается на знания о способах образования наречий от существительных и прилагательных, хотя образуются они от этих частей речи несколько своеобразно (при этом используются и знания учащихся о составе слова). Поскольку наречия на– о, – е и другие соотносительны с прилагательными и представляют собой наиболее многочисленный и наиболее продуктивный разряд в современном русском языке, их изучение целесообразно построить на сравнении с омонимичными формами кратких прилагательных. В школьном курсе этим наречиям отводится основное место.

Наречия на– о, – е и омонимичные формы кратких прилагательных внешне совпадают, поэтому перед изучением правописания наречий на – о, – е важно провести четкое отграничение их от указанных форм путем сопоставления. Это наречия типа: раздраженно, растерянно, взволнованно, испуганно, определенно и др. Здесь уместно обратить также внимание учащихся на то, что такие наречия (на – о, – е) образуются от страдательных причастий, перешедших в прилагательные.

Обстоятельственные наречия, образованные от существительных, – вторая основная группа (утром, кругом – беспредложные, сначала, вверху – предложные). Они тоже изучаются путем установления тесных связей между их образованием и правописанием.

Специальные наблюдения уроков показывают, что многие учителя недооценивают принцип связи нового со старым при обучении орфографии.

При этом они ссылаются на то, что дети многое забыли и ничего существенного из ранее усвоенного воспроизвести не смогут.

Однако опыт показывает, что активная мыслительная работа полезна и тогда, когда детям не удается достаточно полно ответить на поставленный вопрос. Учащиеся уже проделали полезную мыслительную работу при поиске ответа, переключили свое внимание на анализ и отбор материала. Логика мысли учителя после такого поиска улавливается детьми гораздо легче, активнее.

Анализ школьного опыта преподавания русского языка (в том числе и личного) дает право полагать, что даже самые совершенные методы объяснения нового материала не окажут ожидаемого результата, если учащихся не подготовить к этому моменту психологически, если не создать в их знаниях точки опоры, не привлечь внимания к важнейшим вопросам темы, не создать проблемной ситуации, не заставить каждого ученика принять решение поставленной задачи «на себя» (а не навязывать извне).

И неважно, смогут ли учащиеся ответить сразу на поставленный учителем вопрос (проблему), важно привлечь их внимание к этому вопросу, вызвать интерес к теме и желание в ней разобраться. Наблюдения показывают, что в практике школьного преподавания эти факторы до сих пор не учитываются в достаточной степени, что заметно снижает уровень познавательной активности учащихся при первичном усвоении теоретического материала и формировании умений и навыков.

В практике работы чаще применяются такие приемы привлечения внимания школьников к новой теме, как занимательность, сообщение исторических сведений, введение элементов новизны и неожиданности, игровые моменты и др.

Однако эти приемы не играют такой роли, как возбуждение активного внимания учащихся с опорой на их предшествующие знания перед изучением нового материала, введение элементов проблемности и в особенности создание проблемных ситуаций.

Итак, если дети под руководством учителя подготовлены на уроке к активному усвоению новых знаний, если в результате противоречия между известным и неизвестным в их сознании возникли познавательные вопросы, значит, они лучше сосредотачивают внимание на материале урока, напрягают свою мысль, в результате чего изучаемая тема воспринимается ярче и запечатлевается в памяти прочнее. Настроенность учащихся на активное усвоение новых знаний позволяет учителю экономить время на уроке (дети значительно быстрее усваивают программный материал), повышать удельный вес практических работ, добиваться усвоения учебного материала учащимися уже на уроке.

Отметим, однако, что подготовка учащихся к активному усвоению нового материала является таким фактором, который особенно эффективно действует лишь в самом начале акта восприятия.

Дальнейший успех в изучении новой темы будет зависеть от того, насколько удачно и правильно выбраны методы, являются ли они адекватными содержанию изучаемого языкового материала, от того, каково было сочетание и соседство этих методов (при сохранении ведущей роли одного из них), наконец, от степени мастерства учителя, которое проявляется при выполнении методического приема, и от умения педагога сделать любой метод активным.

Известно, что многие учащиеся, даже те, которые хорошо знают теоретический материал, допускают немало ошибок в процессе применения знаний (в том числе и в процессе письма).

Опыт убеждает, что основными причинами такого, казалось бы, парадоксального положения являются следующие:

1) непонимание детьми сущности и структуры изучаемых правил (грамматических и орфографических);

2) отсутствие специальной работы по обучению школьников рациональным приемам применения правил, которые должны усваиваться так же четко, как и формулировки правил.

В следующих главах раскрывается содержание работы, направленной на реализацию этих важных методических проблем.

Методы и приемы усвоения теоретического материала

Практическая направленность в преподавании русского языка нисколько не умаляет роли грамматической теории. Ведь и орфографические, и пунктуационные правила, во многом определяющие уровень грамотности учащихся, в большинстве случаев строятся на грамматической основе, и сознательное усвоение их может быть обеспечено только при условии понимания языковой сущности того явления, о котором говорится в правиле.

Каждое такое правило состоит обычно из двух частей: грамматической и собственно орфографической или пунктуационной, поэтому при объяснении необходимо опираться на имеющиеся у учащихся знания по грамматике. Чем яснее и прочнее эти знания, тем понятнее будет и сущность изучаемого правила как руководства к решению разного рода учебных задач. Кроме того, усвоение правил правописания, в основе которых лежит осознание признаков той или иной грамматической категории, будет, в свою очередь, углублять и закреплять знания по грамматике, делать их более действенными, особенно при формировании умений и навыков грамотного письма, поэтому перед изучением любого теоретического положения учитель выясняет, как усвоены учащимися те грамматические признаки, которые лежат в его основе.

Таким образом, готовясь к уроку, учитель тщательно продумывает, на какие знания и навыки он будет опираться при изучении очередной темы и каково состояние этих знаний и навыков.

Ввиду отвлеченности многих правил и определений осознание и усвоение их обычно не происходит сразу, в один прием. Оно требует иногда довольно длительного времени. Это время можно значительно сократить, если проводить специальную работу, которая повышает познавательную активность учащихся на данном этапе. С этой целью можно использовать ряд эффективных приемов, которые способствуют лучшему осознанию и более быстрому запоминанию формулировок изучаемых правил, таких, в частности, как прием расчленения формулировки правила на его составные части с целью осознания существенных (и несущественных), необходимых и достаточных признаков правила и уяснения видов связи между ними; прием перефразировки правила, его мотивировки; составление структурной схемы правила и др.

Проиллюстрируем далее методику такой работы на материале изучения некоторых правил орфографии.

Известно, что формулировка любого правила (или определения) должна вытекать из предварительных наблюдений и анализа языкового материала. В этом случае правило лучше осознается и быстрее запоминается, но при организации этой работы нужно соблюдать необходимые дидактические и методические условия.

Так, при первичном ознакомлении с правилом учитель подбирает такой материал, в котором изучаемое явление обнаруживается особенно легко. Нужно подбирать наиболее типичные для данного случая примеры, которые содержат все признаки данного правила и наиболее полно и наглядно раскрывают связи между отдельными его элементами и их взаимозависимость.

Материал для наблюдений может состоять из отдельных слов, предложений или связного текста.

Здесь нужно учитывать и характер орфографического явления, и этап, на котором находятся учащиеся при усвоении той или иной темы.

Если правописание орфограммы объясняется грамматическими условиями (например, употребление н и нн в причастиях, правописание приставки по- с наречиями и др.), то для анализа необходимо подбирать словосочетания, предложения (или небольшие отрывки связного текста).

Если правописание можно усвоить на основе уяснения фонетических различительных признаков или структурного анализа слова, то наиболее подходящим материалом на данном этапе будут отдельные слова. Например, правописание согласных в корне можно объяснить на отдельных примерах, которые используются при усвоении формулировки правила, в частности на словах типа:

1. а) косьба – косить;

б) молотьба – молотить;

в) просьба – просить;

г) шефствовать – шефы.

2. вокзал, футбол.

Примеры, иллюстрирующие новые правила, должны быть краткими и типичными для данного языкового явления. Введение сложного текста будет, по нашему глубокому убеждению, лишь усложнять наблюдения учащихся и отвлекать их при анализе отдельных признаков правила.

Нужно обеспечить активное наблюдение школьников над словами, в которых содержится изучаемая орфограмма. При анализе этих слов большую роль сыграет применение приема сопоставления (там, где это возможно). Он поможет учащимся установить существенные признаки изучаемого языкового явления и подготовит их к самостоятельным обобщениям и выводу правила. И хотя окончательная формулировка его принадлежит учителю, надо всячески поощрять попытки учащихся обобщать наблюдения и формулировать правило. Новый материал будет усвоен более прочно в том случае, если выводы из наблюдений будут вытекать из активной работы самих учащихся. А знания, усвоенные путем активной самостоятельной работы ученика, всегда оказываются более прочными и действенными при формировании умений и навыков.

Наблюдение необходимо проводить на нескольких однотипных примерах и словосочетаниях, в которые включаются сходные элементы правила. В ходе анализа ученик должен убедиться в том, что выделенные признаки характерны для определенного типа слов (или словосочетаний). Такие наблюдения послужат основой для построения учащимися выводов и обобщений. Поэтому при объяснении правил во многих случаях нецелесообразно ограничиваться одним-двумя примерами, как это часто можно наблюдать в практике работы учителей.

Таким образом, вывод из наблюдений должен связываться с целым рядом однотипных примеров.

На данном этапе важно обеспечить высокую активность и самостоятельность учащихся. В ряде случаев это достигается организацией самостоятельной работы (под руководством учителя) при анализе примеров, предложенных для наблюдения.

Проиллюстрируем такой вариант работы на материале изучения правописания приставок на з(с). Для анализа и наблюдений были подобраны и записаны на доске следующие слова:

безбрежный – бесконечный

разбить – распилить

возгордиться – воскликнуть

низвергнуть – нисходить

взволнованный – вспомнить

избить – испить

чрезмерный – чересполосица

Учитель располагает эти слова так, чтобы можно было провести попарное противопоставление.

Усвоению орфографической части правила предшествовала следующая самостоятельная работа.

Задание. Переписать слова, в каждом из них выделить приставку и дифференцирующими значками первую букву корня, обозначив ее по характеру звонкости-глухости (буква, обозначающая звонкий согласный, буква, обозначающая глухой согласный).

Учащиеся обычно с большим интересом и вниманием относятся к такой довольно сложной абстрагирующей работе.

Первое задание, включающее морфологический и фонетический анализ слов, требует активизации соответствующих знаний по грамматике и, в сущности, уже подготавливает почву для осознания орфографического явления на основе наблюдений. Иначе говоря, эта самостоятельная работа грамматического характера готовит учащихся к орфографическим обобщениям.

Сильные ученики сразу же устанавливают зависимость между дифференцирующими признаками (характером первого согласного корня) и написанием буквы з или с на конце приставки. Уже после выполнения первого задания многие из них высказывают готовность рассказать об этой закономерности.

Более слабые ученики нуждаются еще в последующем анализе тех условий, которые определяют то или иное написание.

Для этого учитель предлагает следующее задание, в котором требуется сопоставить попарно слова левого и правого столбцов и выяснить, какие буквы идут после приставок в первом случае и во втором.

Таким образом, в результате сопоставления примеров левого и правого столбцов учащиеся самостоятельно приходят к выводу о наличии двух типов приставок, отличающихся последней согласной (з или с).

Главное внимание учителя на данном этапе будет направлено на то, чтобы образовать у учащихся ассоциации между дифференцирующими признаками и соответствующим написанием орфограмм.

Следующий этап – формулирование орфографического правила.

Ввод орфографического правила, в сущности, уже подготовлен всей предыдущей аналитико-синтетической деятельностью учащихся, которая осуществлялась при самостоятельной работе и наблюдении примеров: они уже вычленили все существенные элементы правила, опираясь на морфологический и фонетический анализ слов, обобщили все сходные дифференцирующие признаки и поставили их в связь с соответствующим вариантом написания.

После такой работы даже средние и слабые учащиеся без особых затруднений уясняют существующую закономерность и формулируют правило.

Учитель выслушивает ряд ответов, исправляя и уточняя их, и сам делает окончательный вывод. Материал прочитывается по учебнику.

При описанном выше варианте усвоения нового материала достигается чрезвычайно высокая активность мыслительной и практической деятельности всех учащихся, которые под руководством учителя самостоятельно решают ряд поставленных им познавательных задач:

1) вначале записывают слова и выделяют в них нужные морфемы;

2) затем выясняют характер первых согласных букв корня;

3) сравнивают обе колонки слов; на основе дифференцирующих признаков выявляют причинно-следственные связи, заключенные в наблюдаемом языковом явлении;

4) делают на этой основе собственные выводы и обобщения. Таким образом, при объяснении был использован не

один, а сочетание нескольких методов изучения нового материала. Основным, доминирующим методом была самостоятельная практическая работа, которая перешла в беседу, а затем была дополнена чтением учебника. Данное сочетание методов оказывает наибольший эффект при изучении правописания приставок и корней, особенно в тех случаях, когда применение правил связано с умением производить структурный анализ слова. В этой работе учащиеся должны проявлять как можно больше самостоятельности. При этом, выполняя самостоятельную работу по грамматическому анализу слов, они должны вычленить именно те признаки, которые составляют содержание данного правила.

На следующем этапе учитель добивается, чтобы каждый ученик запомнил и умел назвать все грамматические признаки, которые составляют содержание данного правила. Анализ процесса усвоения теоретического материала показывает, что не все формулировки правил вполне доступны учащимся десяти – двенадцатилетнего возраста.

Такие формулировки правил учебника целесообразно подвергать различным преобразованиям и изменениям с целью большего осознания их структуры и тех взаимосвязей, которые существуют между отдельными признаками.

Совершенно очевидно, что для методики орфографии большое значение имеет не только характер орфограмм, но и характер формулировок, регулирующих те или иные написания. Этот вопрос тоже входит в компетенцию методики, хотя некоторые методисты (например, Е. С. Истрина) считают, что существующие формулировки незыблемы, другие (например, Н. С. Рождественский) придерживаются мнения, что далеко не всегда можно вносить в учебники правила в том виде, как они даны в справочниках, словарях и тому подобных изданиях, нужно их методическое «препарирование».

Н.С.Рождественский высказывался за то, чтобы связать некоторые правила (где это возможно) воедино с целью противопоставления написаний. Например, правило о правописании глаголов 3-го лица на – тся и неопределенной формы на – ться и др. Это позволяет перевести некоторые одновариантные правила в двухвариантные и дать необходимое противопоставление написаний в одном правиле. Создание контрастных правил, по его мнению, эффективнее, чем последовательное формулирование одиночных правил. К таким выводам приходит и известный психолог, специалист в области психологии усвоения орфографии Д. Н. Богоявленский, выдвинувший принцип ранней дифференциации взаимосмешиваемых орфографических явлений.

Перефразировка правила в сторону его облегчения или упрощения, равно как с целью обобщения и дифференциации, осуществляется обычно учителем. А между тем опыт показывает, что весьма полезно к этой работе приобщать и учащихся. Надо разъяснять им, что орфографическое правило должно представлять собой сжатую формулировку, в которой каждое слово имеет особую важность и определенное значение. Нельзя искажать или нарушать сущность правила. Опыт убеждает, что если правило не осознано в частях и в целом, ученику трудно запомнить его формулировку или вполне сознательно и без затруднений произвести перефразировку с той или иной целью.

Очень важно основательно разобраться в условиях применения правила (если оно не является безусловным).

Учитель должен систематически выяснять, знают ли учащиеся, при каких условиях не применяется изученное правило. Например, учитель просит ответить на такой вопрос: «В каких случаях ъ не пишется?» Ответ ученика должен быть примерно таким: «Ъ знак в словах с приставками не пишется:

1) если приставки не оканчиваются на согласный (например, заезд);

2) если корень начинается не с е, ё, ю, я (например, сэкономить)».

Или: «В каких случаях у существительных после шипящих на конце мягкий знак не пишем?»

Примерный ответ: «У существительных после шипящих на конце мягкий знак не пишется в следующих двух случаях:

1) у существительных I склонения (Р. пад., мн. ч., ж. р. – туч, дач, рощ);

2) у существительных II склонения (И. пад., ед. ч., м. р. – плащ, луч, мяч)».

Из данных примеров видно, что вопросы учителя ориентируют ученика на построение отрицательных (запретительных) формулировок правил.

Надо сказать, что в методической литературе отсутствует единая точка зрения по вопросу о том, можно ли давать учащимся отрицательную формулировку или нет.

Опыт проверки сравнительной эффективности отрицательной и положительной формулировки на различных этапах усвоения теоретического материала позволяет сделать следующие выводы.

Отрицательная формулировка правила сама по себе не дает эффекта, если она дается в отрыве от положительной. В этом случае она вносит лишь путаницу и неопределенность в знания учащихся.

Ведь практически, чтобы усвоить, когда не следует писать ту или иную орфограмму (например, ъ), ученик сначала должен четко и конкретно знать, когда эту орфограмму нужно писать.

Отрицательная формулировка оказывает исключительно большую пользу в тех случаях, когда она дополняет положительную формулировку и дается после полного ее осознания и усвоения (в качестве негативной директивы изученного правила). Особенно полезно усвоение и сравнение формулировок обоих видов.

Остановимся теперь на приеме мотивировки орфографического правила.

Опыт показывает, что даже точное воспроизведение учеником формулировки орфографического правила (как, впрочем, и любого другого в курсе русского языка) не всегда является показателем того, что он вполне осознал его сущность. Поэтому учитель должен постоянно проверять, как понимает ученик то или иное правило. Большую помощь окажет здесь задание учителя мотивировать его формулировку.

Ученик может объяснить, почему нужно указывать именно на такие признаки, выделять именно эти условия применения правила, показать, как связаны между собой отдельные его элементы, почему это правило сформулировано именно так, как нужно понимать то или иное слово, входящее в формулировку. Например, как нужно понимать термины «проверяемые безударные гласные», «непроверяемые», «чередующиеся»? Что значит «сомнительные согласные» и «непроизносимые»? Почему в правиле указано «правописание личных безударных окончаний глагола» и т. д.?

Степень понимания изучаемого правила учитель выясняет на первом уроке, при первичном изучении нового материала. Здесь же следует указать учащимся, на что они в данном правиле должны обратить особое внимание, каковы границы применения правила. Например, при изучении личных окончаний глаголов нужно указать, что это правило распространяется только на безударные окончания; при изучении правописания ь после шипящих на конце существительных следует заострить внимание на том, что это правило (об употреблении ь) относится только к существительным III склонения. Если существительное не относится к III склонению, то ь не пишется, хотя оно и женского рода на шипящий (например, туч, рощ и т. п.). Еще пример: полезно подчеркнуть, что в предложном падеже I и II склонений пишется окончание– е, но это правило не распространяется на разновидности существительных I склонения на – ия и II склонения на – ий, – ие и т. д.

Очень важно не только научить школьников четко устанавливать границы применения того или иного орфографического правила, но и не пропускать ни одного элемента, входящего в его состав.

Этому в значительной степени способствует использование приема расчленения правила на отдельные элементы. Кратко остановимся на этом вопросе.

Школьная практика показывает, что при усвоении некоторых сложных орфографических правил учащиеся не успевают в достаточной степени осмыслить все его признаки и осознать те связи, которые существуют между ними. Отсюда неполнота знаний и, как следствие, – орфографические ошибки.

Прием расчленения в различных условиях будет иметь свою специфику. Опыт показывает, что в одних случаях при изучении орфографического правила достаточно ограничиться составлением такого структурного плана, в котором нет указания на конкретные признаки правила, а лишь содержатся пункты к отдельным частям его формулировки, это своего рода и есть структурный план формулировки правила. Раскрытие же содержания отдельных его компонентов возлагается на самого ученика. Составление такого плана целесообразно практиковать в тех случаях, когда данное орфографическое правило уже изучалось в начальных классах. В этом случае учащиеся уже по одному плану смогут составить формулировку правила.

В качестве примера возьмем правило об употреблении разделительного ъ.

План его формулировки может иметь примерно следующий вид:

1) роль ъ знака в слове;

2) место разделительного ъ в слове;

3) приставки, после которых может употребляться ъ;

4) гласные корня, перед которыми может стоять разделительный ъ.

Во многих случаях целесообразнее практиковать расчленение формулировки сложного правила на отдельные компоненты. Применительно к этой же теме она может иметь примерно следующий вид:

1) разделительный ъ обозначает, что согласная и гласная не сливаются;

2) разделительный ъ стоит только между приставкой и корнем;

3) приставка должна оканчиваться только на букву, обозначающую согласный звук;

4) корень должен начинаться только на одну из четырех гласных: е, ё, ю, я.

В более слабых классах, как показывает опыт, лучше сочетать составление плана с раскрытием отдельных его пунктов. При этом план лучше составлять в виде вопросов. Например:

1) Что обозначает разделительный ъ? (Согласная и гласная не сливаются.)

2) Где пишется ъ? (Между приставкой и корнем.)

3) При каких условиях? (а) – если приставка оканчивается на согласную; б) если корень начинается на одну из букв: е, ё, ю, я.)

Иногда при отработке отдельных структурных элементов правила для каждого случая целесообразно подбирать наиболее убедительные типичные примеры. Так, при изучении правила об употреблении приставки при– целесообразно расчленить его на отдельные части (в соответствии со значениями приставки) и после каждой части дать примеры. Например: при– обозначает:

1) приближение (приехать, придвинуть); присоединение (приделать, принести); нахождение вблизи чего-нибудь (Приморье);

2) неполноту действия (притворить, присесть).

Когда до осознания учащихся доведены те признаки, которые входят в состав данного правила, эти отдельные (уже осознанные) части приводятся затем в систему и выводится общее правило. Учитель указывает иногда, в каком порядке целесообразнее перечислить эти признаки, можно ли менять последовательность перечисления или нет.

Необходимость дополнительной работы над правилами вызывается иногда еще и тем, что в формулировках учебника отсутствуют некоторые весьма существенные признаки, которыми определяется написание той или иной орфограммы. Правда, в последние годы наметилась тенденция к перестройке формулировок орфографических правил с целью придания им большей полноты и обобщенности. Так, в первых выпусках учебника для 5 класса правило об употреблении разделительного ъ и ь было сформулировано так: «Разделительный ъ пишется перед буквами е, ё, ю, я только после приставок. В остальных случаях перед теми же буквами и перед и пишется разделительный ь (объяснение, пью, семья, соловьи – № 7)».⁹

Данная формулировка является, как видно, неполной. В ней не указано, после каких именно приставок пишется ъ. Используя прием расчленения, учитель должен был показать на ряде примеров, что это относится только к тем приставкам, которые оканчиваются на согласную. При этом в один из пунктов расчлененной формулировки включается недостающий признак (см. п. 3).

В дальнейшем этот недостаток в формулировке правила был устранен, и она приобрела следующий вид: «Разделительный ъ пишется перед буквами е, ё, ю, я только после приставок на согласные. В остальных случаях перед теми же буквами и перед буквой и пишется разделительный ь (объяснение, пью, семья, соловьи не после

– № б)».¹⁰

На основе данной формулировки, как видно, учитель сможет гораздо продуктивнее построить работу над признаками правила, мотивируя при этом и основную функцию ь (обозначает, что согласный звук не сливается с гласным).

Некоторые орфографические правила осознаются глубже, если применить структурную схему, которая, обеспечивая большую наглядность, не только способствует лучшему запоминанию всех его частей, но и в большей степени помогает уяснению тех связей, которые существуют между отдельными признаками правила.

Например, правило о правописании сложных слов, первая часть которых представляет собою корень– пол-, можно представить в виде такой структурной схемы:

Естественно, учитель не должен ограничивать работу над усвоением формулировки правила только запоминанием всех его признаков. Он, как уже отмечалось, должен постоянно требовать от учащихся и умения мотивировать каждый компонент, входящий в состав формулировки правила, а в трудных случаях брать эту работу на себя. Поэтому составлению структурной схемы правила в ряде случаев может сопутствовать и мотивировка учителем отдельных его частей. Так, при изучении того же правила о правописании сложных слов, первая часть которых начинается с корня – пол-, можно дать дополнительно обоснование каждого случая написания – пол- через дефис и слитно с точки зрения произношения.

С этой целью учитель может обратить внимание учащихся на произношение слов с– пол– перед гласными, перед л, в отличие от произношения слов с пол– перед заглавными буквами.

Произношение корня– пол– в позиции перед гласными и л характеризуется отделенностью, что на письме отмечается черточкой.

Характерно, что звук л в слове– пол– в указанных двух случаях произносится всегда твердо, независимо от того, какие гласные следуют после него. Например, в слове пол-избы л звучит твердо, хотя и стоит в позиции перед гласными звуком и, который обычно смягчает (сюда не относятся, как известно, звуки ж, ш и ц, которые всегда произносятся твердо).

Поэтому л звучит в словах пол-избы, пол-яблока, пол-ивы совсем не так, как, скажем, в аналогичных позициях в словах поливка, поляна, поливы. На некоторых примерах полезно показать, что в первом случае (перед гласными) в произношении можно отметить небольшой интервал, который наблюдается между– пол– и остальной частью слова (пол-яблока).

Во втором случае л сливается с гласным звуком (полярник). То же самое можно сказать и о той части правила, которая регулирует написание– пол– со словами, начинающимися с буквы л (пол-листа, пол-ленты, пол-лимона).

Произношение здесь характеризуется отделенностью, поэтому в таких случаях мы всегда различаем два л.

Третью часть правила (об употреблении черточки после– пол-) перед большими буквами (пол-Москвы, пол-Сибири) учитель может обосновать таким образом: с большой буквы начинаются имена собственные, а большая буква не может в этих словах две составные части и указывает на отсутствие полного слияния между ними.

Далее учитель показывает, что отмеченные выше особенности в произношении сложных слов с – пол– не проявляются в тех случаях, когда за – пол– следует слово на согласный звук, кроме л (полметра, полкуска, полжизни, полчаса). Это и нашло свое выражение в слитном написании данных сложных слов. Таким образом, работа по осознанию сущности и структуры сложного орфографического правила может включать такие основные моменты:

1) вычленение отдельных признаков и уяснение структуры правила;

2) выявление тех связей, которые существуют между отдельными его признаками;

3) мотивировку всех или отдельных компонентов правила.

При этом мотивировка отдельных частей правила, как это было показано выше, в ряде случаев может потребовать от учителя использования так называемых «рабочих знаний», тех знаний, которые не предусмотрены учебником, но совершенно необходимы для полного осознания сущности данного правила.

Естественно, что из всего арсенала этих «рабочих знаний» учитель по своему усмотрению отберет те, которые он считает в данном случае наиболее важными и необходимыми.

Большую роль в описанной работе сыграют умело подобранные учителем вопросы, которые будут направлять деятельность учащихся на грамматический анализ предложенного материала, расчленение правила, конкретизацию его отдельных признаков и постепенное соединение их в одно общее правило.

При этом активизация работы учащихся на данном этапе вначале будет полностью находиться в руках учителя, а затем, когда учащиеся осознают сущность изучаемого правила, они смогут самостоятельно не только формулировать, но и производить (при необходимости) его расчленение и мотивировку.

В заключение отметим, что мотивировка орфографического правила осуществляется обычно одновременно с его расчленением и практически невозможна без него.

Расчленить же орфографическое правило (как это было показано выше) можно и без мотивировки.

Вопрос о том, как целесообразнее проводить расчленение – с мотивировкой или без нее, – решается учителем в соответствии с теми задачами, которые стоят на данном этапе усвоения темы.

Нужно отметить, что сложность и краткость формулировки орфографического правила – это не единственное условие лучшего его осознания. В ряде случаев такие формулировки усваиваются учащимися плохо, а расчлененная формулировка оказывается более понятной и потому более легкой и доступной.