1.3 Особенности агрессивного поведения младших школьников с трудностями в обучении

Известно, что в трудной ситуации человек действует типичным для него способом, который закладывается в детстве. Возникновение конфликтных ситуаций в процессе общения детей друг с другом часто приводит к тому, что ребенок, неадекватно реагирующий в такой ситуации, часто оказывается в изоляции от коллектива, что препятствует полноценному развитию его личности. Неконтролируемое поведение в более раннем детском возрасте может перерасти в поведение с асоциальными тенденциями в подростковом возрасте. Своевременное выявление детей, обнаруживающих признаки агрессивности в поведении, необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития и для организации необходимой психологической помощи.

В условиях массовой школы ребенок с трудностями в обучении впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках»), в том числе и агрессии [6].

Агрессивное поведение складывается нескольких компонентов.

Мотивационный компонент. Ряд авторов указывает на наличие у человека агрессивных побуждений: инстинктов, влечений, потребностей, мотивов. Наиболее распространенной точкой зрения является то, что агрессивная мотивация рассматривается как особого рода энергия, накапливание которой происходит до тех пор, пока в результате воздействия соответствующего пускового раздражителя она не разрядится. Однако такой взгляд, как бы исключает участие самого человека в регуляции собственного поведения. В этом случае реализация агрессивной мотивации, вероятно, будет зависеть от способностей человека использовать тормозные механизмы агрессии.

Эмоциональный компонент. Часто человек на всех этапах агрессивного состояния (при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления и при оценке результатов) переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Более того, совсем неверно было бы считать всякий гнев провоцирующим агрессию. Существует "бессильный гнев" при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, например, подростки иногда переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается.

Эмоциональная сторона агрессии не исчерпывается гневом. Особый оттенок этому состоянию придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Волевой компонент. Имеются в виду все проявления качеств воли: целеустремленности, настойчивости, решительности, в ряде случаев инициативности и смелости. Поскольку агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, в результате соперничества, то всякая борьба требует проявления вышеназванных волевых качеств.

Нравственный компонент. Реализация агрессии во многом зависит от силы “Сверх–Я”. Здесь можно выделить два компонента, регулирующих проявление агрессивности: совесть и чувство вины. Совесть (ограничивающее “Сверх–Я”) воздействует на агрессивную мотивацию до совершения поступка. П.Я. Гальперин отмечал, что моральная оценка, производящаяся до совершения поступка, означает задержку импульсивного побуждения и, следовательно, возможность его “запрещения”. Чувство вины (укоряющее “Сверх–Я”) корректирует поведение после совершения поступка и связано с ожиданием наказания за содеянное, сопровождающимся страхом и повышением тревожности. Таким образом, различие между совестью и чувством вины состоит в том, что первая является “внутренним”, а второе – “внешним” регулятором агрессии.

Необходимо отметить, что при регуляции агрессивного поведения происходит сложное взаимодействие всех перечисленных компонентов. В этом смысле наиболее последовательной и логичной представляется точка зрения Х. Корнада, который указывал, что агрессивное поведение начинается с аффекта гнева, вызванного каким-либо препятствием, угрозой или причиненной субъекту болью. Если в результате когнитивных процессов оценивания ситуация воспринимается как “действительно заслуживающая гнева”, то актуальное мотивационное состояние расчленяется на процессы постановки агрессивной цели, планирования ведущих к ней действий и предвосхищения возможных последствий достижения цели. Здесь важным является то, что лица с высоким мотивом агрессии имеют низкий порог гнева, и поэтому сначала испытывают гнев и только потом адекватно оценивают вызвавшую гнев ситуацию, в то время как менее агрессивные лица прежде чем рассердиться, взвешивают ситуацию более тщательно. Вероятно, это связано с тем, что аффект гнева при “объективации самосознания”, заполняя все чувства субъекта затушевывает не только значимость нормативных ценностей в саморегуляции действий, но нарушает и интеллектуальные процессы и, тем самым, сводит на нет их влияние.

Кроме того, большую роль играет и уровень развития саморегулирующей функции в контроле импульсивных актов. Установлено, что наиболее эффективными в регуляции агрессии являются признаки внутреннего, а не внешнего торможения. По другим данным, агрессивный стиль поведения формируется тогда, когда у лиц, отсутствует подавление внешнего или поведенческого аспекта агрессии (слабый самоконтроль) и нейтрализация внутреннего или эмоционального аспекта агрессии (неконтролируемое выражение импульсов, большое число открытых реакций).

Мотив торможения агрессии оказывается при этом решающим детерминантом в мотивационном процессе ожидания негативных последствий агрессии, таких, как чувство вины или страх перед наказанием.

Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с окружающими, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Данные формы поведения типичны для детей с задержкой психического развития церебрально-органического и психогенного происхождения [3].

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие: недостаточное развитие интеллекта;

сниженная самооценка; низкий уровень самоконтроля; неразвитость коммуникативных навыков; повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травм, болезни и пр.).

Этиологическими факторами патологического агрессивного поведения у детей являются: дисгармоничное воспитание; безнадзорность; пример агрессивного поведения в ближайшем окружении ребенка; социальная неуспешность ребенка, его непопулярность среди сверстников»; врожденные физические аномалии; хронические соматические заболевания; органические заболевания или иные поражения головного мозга; нарушения интеллектуального развития; поведенческие расстройства детского подросткового возраста; эмоциональные расстройства.

Большинство из вышеперечисленных этиологических факторов и их признаков свойственны детям с ЗПР (задержкой психических функции). Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР [3].

Таким образом, учебные трудности школьника с трудностями в обучении, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.