Г) вибір стилю педагогічної діяльності

У діяльності викладача, поряд з індивідуальними особливостями, проглядають певні типові тенденції - стилі педагогічного спілкування та моделі поведінки.

Найчастіше виділяють такі стилі педагогічного спілку­вання:

СТИЛЬ «СПІЛЬНА ТВОРЧІСТЬ». Вважається найбільш продуктивним як за результатами, так і за впливом на процес виховання. У його основі лежить єдність високого професіоналізму педагога і його етичних установок, прагнення взаємодіяти з студентами шляхом визначення загальних цілей, пошуку рішень спільними зусиллями.

СТИЛЬ «ДРУЖНЯ ПРИХИЛЬНІСТЬ». У його основі лежить щирий інтерес як до окремого студента, так і до студентської аудиторії в цілому, поважне ставлення, відкритість до контактів.

Стиль «ЗАГРАВАННЯ». Заснований на прагненні завоювати помилковий, дешевий авторитет у студентів, бажанні їм сподобатися, бути прийнятим аудиторією. Найчастіше сей стиль виникає у викладачів-початківців, які ще не мають комунікативної культури і вагомої загально-педагогічної підготовки

Стиль «ЗАЛЯКУВАННЯ». Виникає найчастіше як наслідок власної непевності, незважаючи на більш високий статус, ніж у партнера, або через нездатність організувати спілкування на основі продуктивної спільної діяльності. Такий педагог прагне постійно ставити студента в залежне становище. Процес спілкування є жорстко регламентованим, взаємодія відбувається формально-офіційно. Між викладачем та студентом виникає бар'єр відчуження.

Стиль «ДИСТАНЦІЯ». Має різні відтінки і прояви, але у його основі є підкреслення нерівності партнерів внаслідок вікових, соціальних, службових або професійних розходжень. Абсолютизування дистанції обмежує творчий потенціал спільної діяльності.

Стиль «МЕНТОР». Викладач приймає на себе роль наставника, що проявляється не лише у висловлюваннях, але і у всьому зовнішньому вигляді. Такий педагог прагне звести спілкування до однобічного (від нього - до студента) руху інформації.

Виділяють також типові моделі поведінки педагога (В.А.Кан-Калік):

МОДЕЛЬ ДИКТОРСЬКА («Монблан») — педагог нібито відсторонений від студентів, він домінує над ними, існуючи у "царстві знань". Студенти — усього лиш безлика маса слухачів. Ніякої особистісної взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення. Відсутність психологічного контакту часто викликає безініціативність і пасивність студентів.

МОДЕЛЬ НЕКОНТАКТНА («Китайська стіна») — близька за своїм психологічним змістом до першої. Різниця в тім, що між педагогом і студентами існує слабкий зворотний зв'язок через довільно чи ненавмисно зведений бар'єр спілкування. У ролі такого бар'єра можуть виступити відсутність бажання до співробітництва з будь-якої сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття, мимовільне підкреслення педагогом свого статусу, поблажливе ставлення до студентів. Внаслідок слабкої взаємодії викладач отримує від студентів байдуже ставлення до себе.

МОДЕЛЬ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОЇ УВАГИ («Локатор») заснована на вибіркових стосунках зі студентами. Педагог орієнтований лише на частину студентів, талановитих - чи ж, навпаки, слабких, лідерів - чи аутсайдерів. Часто це виникає внаслідок невміння педагога сполучити індивідуалізацію навчання з фронтальним підходом, тому він звертає увагу лише на певну групу, якій наділяє більше значення (залежно від того, що здається йому більш важливим - "розвивати" чи допомагати"). Цілісна взаємодія педагога з студентською аудиторією підмінюється ситуативними, фрагментарними контактами.

МОДЕЛЬ ГІПОРЕФЛЕКСИВНА («Тетерев») полягає в тому, що педагог у спілкуванні замкнутий сам на себе, на власні думки і ідеї; говорячи, він чує тільки самого себе і майже не реагує на слухачів. Студентові під час монологу такого педагога даремно намагатись задати питання або вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навколо такого педагогу начебто утворюється поле психологічного вакууму. Викладач і студенти існують ізольовано одна від одної, навчально-виховний процес здійснюється суто формально.

МОДЕЛЬ ГІПЕРРЕФЛЕКСИВНА («Гамлет»). Педагог заклопотаний не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки тим, як він сприймається навколишніми. Міжособистісні відносини зводяться в абсолют, набуваючи для нього домінуючого значення. Такий викладач постійно сумнівається в дієвості своїх аргументів, у правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери серед студентів, приймаючи її на свій рахунок. Він подібний оголеному нерву: загострена соціально-психологічна чутливість призводить до неадекватних реакцій на репліки і дії аудиторії. Наслідком такої моделі поведінки часто стає те, що фактично ситуацією керують студенти, а педагог займає позицію підлеглого.

МОДЕЛЬ НЕГНУЧКОГО РЕАГУВАННЯ («Робот») — взаємні стосунки педагога зі студентами будуються за жорсткою програмою, чітко дотримуються цілі і завдання заняття, використовуються дидактично виправдані методичні прийоми, має місце бездоганна логіка викладу й аргументація фактів, відшліфовані міміка і жести. Але педагог фіксує і не враховує мінливих ситуацій спілкування, психічного стану студентів, їх вікових й етнічних особливостей. Ідеально сплановане і методично відпрацьоване заняття часто не досягає мети, ефект педагогічної взаємодії є низьким.

МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНА («Я — сам») — навчальний процес цілком фокусується на педагогові, що виступає головною і єдиною діючою особою, від якої виходять питання і відповіді, судження й аргументи. Практично відсутня творча взаємодія з ауди­торією. Однобічна активність педагога пригнічує будь-яку ініціативу з боку студентів, ті усвідомлюють себе лише як виконавці, очікують інструкцій до дії, звикають до навчання в режимі.

МОДЕЛЬ АКТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ («Союз») - педагог постійно перебуває в діалозі зі студентами, тримає їх у позитивному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі колективу і гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії, але зі збереженням рольової дистанції. Навчальні, організаційні й етичні проблеми, що виникають, творчо вирішуються спільними зусиллями. Така модель у педагогічній діяльності найбільш продуктивною.