Истоки развития идей компетентностного подхода.

1. Зарождение воспитания в первобытном обществе

Обращение к проблеме происхождения воспитания не только обусловлено логикой научного знания, но и продуктивно, по крайней мере, в двух отношениях: во-первых, оно дает представить себе и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий; во-вторых, осмысление этой проблемы позволяет более широко взглянуть на ставший столь привычным арсенал педагогических средств.

Социальная функция воспитания заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения. Без этого последующее развитие общества невозможно. Воспитание является, таким образом, органичной частью общего социального развития и неотделимо от всей истории человеческого общества .

Важнейшим источником изучения происхождения человека, самых ранних этапов его истории служат материал археологических раскопок. Восстановление историко-культурных процессов, происходивших на ранних этапах истории человечества, основывается, прежде всего, на использовании данных этнографии, которая собирает и описывает предметы и явления материальной и духовной культуры разных народов.

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в том числе и педагогические , в форме различных образцов устного народного творчества: песен, сказок, легенд, былин, поговорок и т. д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которой сконцентрирована и извечная мудрость народного воспитания . Педагогическая мысль и воспитательные традиции каждого народа отражают многообразную историю его духовно-нравственной жизни, являются важным подспорьем в деле восстановления общей картины воспитания в древнейшие периоды истории человечества.

При рассмотрении вопроса о происхождении воспитания в советской историко-педагогической литературе длительное время была традиционна критика таких концепций происхождения воспитания , как эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас), сближающая воспитательную деятельность людей первобытного общества с наблюдаемой у высших животных инстинктивной заботой о своем потомстве, или психологическая (П. Монро), объясняющая происхождение воспитания присущим детям инстинктивно-бессознательным стремлением подражать взрослым.

Размышляя о преодолении человеком на путях своего становления зверинообразных форм жизни, И . П. Павлов отмечал, что сюда входил и процесс развития воспитания , который, как и все другие формы существования человека, лишь постепенно пробивался через животнообразные формы в условиях формирования социума. Шаг за шагом на протяжении миллионов лет происходили преобразования присущей инстинктивной заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта следования механизму передачи социального наследования культуры предшествующих поколений.

В общинах палеоантропов совершенствовались способы изготовления орудий и охоты, другие виды хозяйственной коллективно-групповой деятельности. Общая эволюция хозяйственной деятельности вела к увеличению и разнообразию пищевого рациона, улучшению общих условий жизни. Наряду с временными лагерями стали появляться постоянные стойбища. Создавались относительно более благоприятные условия для роста численности детей, удлинения периода детства, сохранения жизни неспособных участвовать в производстве стариков.

Все это в исторической перспективе подготавливало возникновение условий, необходимых для зарождения собственно воспитания . Вместе с этим расширение эмпирического опыта орудийной деятельности порождало потребность в его сохранении и продолжении. В результате этих двух взаимосвязанных явлений детей стали привлекать к трудовой деятельности вместе со взрослыми. В этом совместном труде шло созревание и развитие детей и подростков. Их совместная деятельность осуществлялась в таких видах труда, как поддержание огня, приготовление пищи, сбор съедобных кореньев и плодов, участие в ловле рыбы и т. д., которые были доступны детям и старикам, что объединяло их в обособленные группы.

Раннее включение детей в хозяйственный труд было обусловлено бедностью и монотонностью жизненного цикла в первобытную эпоху, низким уровнем развития средств производства. Нельзя не заметить, что в условиях роста рождаемости в заботе старших о подрастающем поколении происходили качественные изменения: воспитание детей становится коллективным делом, а передатчиками подрастающему поколению накопленных в сообществе традиций и опыта выступают представители старшего поколения.

Правда, следует отметить, что в это время еще отсутствовали специальные приемы и организационные формы воспитания , а воспитание не отделялось от совместного труда. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о тенденциях, свидетельствующих о зарождении самых примитивных форм воспитания : полностью отсутствовал специально организованный процесс обучения и воспитания ; воспитательное влияние осуществлялось как непосредственное и преимущественно спонтанное воздействие на ребенка окружающей его социальной среды. Тем не менее этот совместный труд детей и взрослых приобретал со стороны старших обучающих направленный образ действий в соответствии с постепенно осознававшимися ими целью и конечным результатом. С другой стороны, детское подражание поведению взрослых в быту, совместном труде, в играх качественно осталось от животных форм: здесь наблюдается уже сознательная, целенаправленная деятельность, предполагающая волевые усилия и определенную систему социальных связей. Следует заметить, что воспитательные отношения с самого момента своего возникновения базировались на активности и самостоятельности подрастающего поколения.

Так начался процесс зарождения собственно человеческих форм воспитания с целью передачи не только опыта; хозяйственной деятельности, но и воспроизводства необходимого типа личности, соответствовавшего складывающемуся: опъпу хозяйствования. Обучающее-направленный с этой целью образ действий объективно требовал и определенного способа его организации. В этом формирующемся процессе содержались зародыши последующих собственно педагогики, что каждое поколение училось у предшествующего, с этой же целью формировалась общественная традиция передачи и преемственности приобретенных навыков.

По мере становления общей хозяйственной деятельности и складывавшихся социальных связей происходило качественное преобразование доставшегося в наследство от животного мира инстинктивного механизма заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта подражания в социальный механизм наследования человеческого опыта.

В общем, можно сделать вывод, что вместе с сознательной целенаправленной орудийно-трудовой деятельностью людей зарождается и воспитание как один из ее видов.

2. Воспитание и образование в государствах древнейших цивилизаций.

Школы Древнего Египта: жреческие, дворцовые, военные и школы писцов-чиновников. Система образования в Индии и в Китае, их своеобразие среди стран древневосточной цивилизации. Школы для брахманов и кшатриев в Индии и трехступенчатая система образования в Китае.

Конфуций (551–479гг. до н.э.) и конфуцианство.

* * *

Появление воспитания и образования как особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока, становление которых принято относить к 5-му тысячелетию до н.э.

Прародиной образования стали страны Древнего Востока (Вавилония, Египет, Китай, Индия и др.). Древние цивилизации, несмотря на то, что они возникали и существовали изолированно друг от друга, имели много общего в путях экономического и социального развития, в том числе и в сфере воспитания и образования. Возникновение школ стало ответом на определенные экономические, культурные, политические потребности жизни. По мере социального развития эти потребности менялись, а с ними изменялись содержание, методы обучения и воспитания. Главными центрами обучения и воспитания в древнейших государствах Востока были семья, храмы и государство.

Получили развитие три основных типа школы: жреческие – создавались при храмах и готовили служителей культа; дворцовые – предназначались для обучения элиты общества; писцов – чиновников – были призваны удовлетворять нужды административно–хозяйственного управления.

Своеобразием в развитии системы образования выделялись Индия и Китай. Это определялось их национально-историческими традициями и присущим данным регионам Востока менталитетом.

На развитие воспитания, образования и педагогической мысли Древнего Китая наибольшее влияние оказал Конфуций. В основе его педагогических идей лежала трактовка им вопросов этики и основ управления государством. Центральным в его учении был тезис о правильном воспитании как непременном условии процветания государства.

Под влиянием конфуцианства образование приобрело гуманитарный характер (почти на 2 тысячи лет). Положительным в конфуцианстве был призыв к нравственному совершенствованию, провозглашение принципов жэнь (гуманность, человечность) и ли (правила поведения, определяющие отношения между людьми в обществе и семье, основанные на гуманности). Негативным в конфуцианстве было игнорирование таких наук, как математика, астрономия, медицина.

3. Системы образования и педагогическая мысль в

античном мире

Условия и причины становления различных систем воспитания в дре­внегреческих государствах. Система воспитания в Афинах (семья, мусические и грамматические школы, гимназии, эфебия) (См.табл. 3).

Развитие педагогической мысли в Древней Греции: Сократ, Платон, Аристотель. Система образования и формирования личности в Древнем Риме. Элементарные, грамматические и риторские школы. Вопросы воспитания в сочинениях римских мыслителей (Цицерон, Квинтилиан).

* * *

Временные границы античного мира огромны: от 3-го тысячелетия до н.э. до V века н.э., когда греко-римский мир рухнул, смешался с так называемым варварским миром, христианством и породил эпоху средневековья.

Воспитание и обучение юношества в Греции отражено в поэмах «Илиада» и «Одиссея», авторство которых приписывается легендарному древнегреческому поэту Гомеру. Внимание к воспитанию детей было большим, сложился образ совершенного человека, развитого умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью.

Вершиной педагогической мысли Древней Греции справедливо считается Сократ (ок.470–339гг. до.н.э.). Он характеризовал воспитание как «второе рождение» («Познай самого себя!»). Стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения (сократические беседы).

Платон (428/427–348/347гг. до н.э.), ученик Сократа. По мысли философа, в идеальном аристократическом государстве воспитание детей в семье и школьное обучение должны осуществляться под контролем государства и в его интересах.

Аристотель (384–322гг. до.н.э.) – ученик и продолжатель идей Платона. Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристотелем практически во всех его сочинениях. Он продолжал развивать идею государственного воспитания и обучения молодежи. Аристотель полагал, что ум ребенка от рождения есть «чистая доска», которая заполняется в процессе жизни и предложил свою концепцию воспитания и образования.

(См.табл. 4).

Цицерон (106–43гг. до н.э.) был оратором, политическим деятелем, философом, педагогом. Цицерон считал, что единственным путем для достижения человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование.

Квинтилиан (ок.35–ок.96гг.) был первым римским учителем риторики, автором сочинения «Наставление оратору», где он изложил свои представления об обучении риторике. По убеждению Квинтилиана, общественное (школьное) образование имеет больше достоинств по сравнению с индивидуальным (домашним).

4. История образования в странах Востока в эпоху Средневековья

4.1 Педагогическая мысль и образование на Ближнем и Среднем Востоке

Развитие педагогической мысли в обширном регионе (Иран, часть Средней Азии, Сирия, Египет и Северная Африка), завоеванном в VII - VIII вв. арабами, отмечено печатью ислама. Духовные ценности, заключенные в Коране, определяли религиозные и нравственные принципы воспитания и образования. Ислам складывался под влиянием христианства. Исламский мир воспринял и освоил античную философию, в частности Платона и Аристотеля, заимствовав из нее рационалистический взгляд на человека. Мыслители Арабского Востока посвятили свои труды разработке программы гармонического развития личности. Они сами были эталоном подобной гармонии и осуждали как образованных негодяев, так и благочестивых невежд[12].

Абу Юсуф Якуб ибн Исхак Кинди (801 - 873), выдвинувший концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Считая науку выше религии, Кинди полагал, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект.

Высоко чтил арабский мир ученого и философа аль Фараби (870 - 950). Противник клерикализма, он утверждал, что лишь безумцы могут полагать, что высшее благо находится вне существующего мира. Цель воспитания, по Фараби, - подвести человека к этому благу через поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания.

Более чем в ста пятидесяти трактатах другого выдающегося мыслителя Востока, аль Бируни (970 - 1048), во множестве разбросаны важные плодотворные педагогические идеи: наглядности и системности, развития познавательных интересов обучения и др. Главная цель воспитания - нравственное очищение - от бесчеловечных обычаев, фанатизма, безрассудства, жажды властвовать.

Советник правителей разных стран Ближнего и Среднего Востока Ибн Сина (Авиценна) (980 - 1037) немало лет посвятил преподавательской деятельности и оставил множество работ, среди которых выделяется "Книга исцеления", куда вошли имеющие прямое отношение к педагогической теории трактаты "Книга о душе", "Книга знаний", "Книга указаний и наставлений". Ибн Сина говорил о разностороннем воспитании и обучении, и прежде всего музыке, поэзии, философии. Такой путь виделся ему в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Фундаментом всякого образования Авиценна называл овладение чтением и письмом.

Большое внимание проблемам воспитания уделял аль Газали (1056/ 59 - 1111). Четырехтомный компендиум "Воскрешение наук о вере" посвящен, в частности, развитию человеческих способностей, приемам наблюдения за детьми с целью их воспитания. Аль Газали подчеркивал необходимость с раннего возраста учить вести себя за столом, быть неприхотливыми в быту, закаляться путем физических упражнений. Душа ребенка приобретает нужные очертания, если воспитатели, особенно родители, выполняют определенные педагогические рекомендации. Учитель принимает ребенка от родителей и продолжает традиции семейного воспитания. Нравственное начало формируется путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. Самовоспитание начинается с самонаблюдения и самопознания. Наблюдая проступки других, можно увидеть и собственные недостатки и составить суждение о них. Чтобы преодолевать нравственные пороки, необходимы Божья помощь, долготерпение и постоянные душевные усилия. Наказывать надо наедине, чтобы не унизить ребенка в собственных глазах и глазах окружающих.[17]

Разнообразные идеи о воспитании и образовании содержат более чем 150 трактатов иранского философа Насирэддина Туей (1202 --1273). В его педагогических трудах «Обучение мудрости», «Книга мудрости», «О воспитании обучающихся», «Наставление обучающемуся на пути учебы» и других представлены размышления о целесообразности гармонии умственного, эстетического и физического воспитания. Знание служит тем снадобьем, которым человек пользуется на всем своем жизненном пути. Чтобы заполучить такое снадобье, необходимо четко уяснить цель и способ достижения знания.

Ярким представителем плеяды мыслителей средневекового Востока являлся арабский ученый Абдуррахман ибн Халдун (1332 - 1406). Разделяя взгляды Аристотеля, утверждал, что человек реализует себя в отношениях с другими людьми. Упорядочить свои отношения в рамках общества человеку позволяет разум, который формируется в результате наблюдений, обобщений и опыта. Халдун подчеркивал, что овладение наукой требует систематических интеллектуальных усилий. Научное знание - своеобразный навык, приобретаемый посредством длительных упражнений. Предлагалось избегать изучать одновременно несколько предметов и обучать так, чтобы учащиеся переходили от одного предмета к другому. Обучение должно усложняться постепенно, иначе ученик теряет надежду овладеть знанием. На высшей ступени образования самым эффективным приемом обучения Ибн Халдун называл дискуссии, полагая, что они наилучшим образом дают навык выражения мысли. Ибн Халдун органично увязывал обучение с общим развитием, нравственным воспитанием Он высоко оценивал обучение математике, логика которой развивает интеллект, приучает к аккуратности и дисциплине. Ибн Халдун отвергал традицию начинать обучение с Корана (предпочтительней, говорил он, начинать с изучения арабского языка и литературы). Он писал, что малые дети не в состоянии понять Коран, поэтому, чтобы заставить их учиться, прибегают к насилию, а насилие запугивает, подавляет самостоятельность, порождает лживость. Главным ретранслятором образованности в исламском мире являлся арабский язык. Овладение арабской письменностью было непременным условием для образованного человека и учителя[20].

По исламской традиции обучение начиналось в семье. По средневековым восточным представлениям, между обучением и воспитанием существовала неразрывная взаимосвязь. В обучении и воспитании практиковались поощрения и наказания. Предусматривалась определённая регламентация наказаний. Мухаммед ибн Сухнун (817 - 880) в трактате "Поведение учителя" советовал наставникам избегать вспыльчивости, не превращать физическое наказание в избиение, в соответствии с традицией, число ударов ограничивалось тремя. Подчеркивалось, что недопустимо физическое наказание детей до 10 лет, а также поручение наказывать старшему ученику.

Образование в исламском мире делилось на два уровня:

1. Китаб - религиозные школы начального образования, существовавшие в городах и крупных селениях. Изучали арабскую грамоту, читали и заучивали Коран.

2. Высший уровень давали платные учителя или получали в специальных учебных заведениях. Предметы делились на два цикла: традиционный (толкование Корана, интерпретация преданий о жизни пророка Мухаммеда, мусульманское право, богословие, арабская филология, риторика) и рациональный (каллиграфия, логика, математика, астрономия, свод правил поведения, медицина и др.).

Заметным событием в развитии просвещения явились дома мудрости, первые из которых появились в Багдаде при халифе Мамуне (786 - 833). В домах мудрости собирались и дискутировали крупные ученые. Здесь накапливались богатые собрания рукописей. Главные методы обучения: чтение и комментирование разнообразной книжной литературы. Ученик обычно читал, а преподаватель по ходу чтения комментировал. Иногда комментарии переходили в развернутую лекцию. Студенты вели конспекты. Специальные глашатаи время от времени громко произносили то, что учитель считал наиболее важным. Они же выполняли роль репетиторов и контролеров.

Получившим образование высшего уровня присваивалась ученая степень - ияз. Порой они имели свидетельства о такой степени от нескольких преподавателей.

Заметные изменения в деле высшего образования произошли в XI - XII вв., когда появились новые учебные заведения такого образования - медресе. Медресе затем распространились по всему исламскому миру. Самой знаменитой была медресе Низамейи в Багдаде (основана в 1067 г. аль Мульком). Медресе имели свой устав и статус частных учебных заведений. Постепенно контроль государства становился все более жестким. Студенты обеспечивались жильем, продовольствием, небольшим денежным пособием. Получали жалованье и преподаватели. Медресе существовали на средства богатых дарителей. Порой (в Басре, Исфагани, Герате, Мерве и других городах) их финансировали и власти. В первых медресе преподавали грамматику, право, философию. Здесь получали не только религиозное, но и светское образование. Постепенно программа расширялась: изучали и комментировали труды древнегреческих, иранских и индийских авторов. Порой некоторые крупные медресе, научные кружки, дома мудрости превращались в своеобразные университеты с библиотеками, лекционными залами.

Так же, путём воспитания происходила натурализация части детей покорённых народов. По турецким семьям распределялись "чужеземные мальчики" 5--12 лет, где их приобщали к языку и обычаям турок-османов. Затем подростков отдавали в специальные дворцовые школы, где продолжалось их мусульманское образование и шла подготовка к воинской службе в качестве янычар (дословно - новая армия).

Кризис Османской империи в XVII в. отразился и на школьном образовании и воспитании. Обучение перерождалось в механическую зубрежку. В школе воцарилась палочная дисциплина, что превращало детей, как писал один из современников, в "обезумевшие стаи птиц".

Крупным культурным центром исламского мира была мусульманская Испания, где просвещение достигло наивысшего расцвета при Абдурахмане III (912--961) и Галеме II (961--976). По всей стране открывались школы и библиотеки. Ученики многих китабов получали одежду и еду.

Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программу по всем отраслям знания: богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. В этих учебных заведениях царила веротерпимость. Преподавателями и студентами были мусульмане, христиане и иудеи.

Идеи и практика воспитания и образования исламского мира во многом предвосхитили школьно-педагогические достижения Европы и нередко являлись эталоном для Запада. Через арабов в Европу проник аристотелизм, ставший одним из стержней философско-педагогической мысли в Западной Европе в эпоху средневековья.

Появившиеся на Востоке школы университетского типа в значительной мере оказались прообразами средневековых университетов Европы. В арабских высших школах обучались европейцы, ставшие впоследствии учеными, политическими и религиозными деятелями. Когда в XI в. Болонье и Париже появились центры просвещения, из которых затем выросли университеты, европейцы отправлялись в Северную Африку и арабскую Испанию, чтобы посетить местные школы, познать мудрость Востока.

4.2 Воспитание и обучение в Средневековой Индии

Индуистская и буддийская педагогические традиции претерпели в средневековом индийском обществе определенную эволюцию. Средневековые элементы культуры и образованности зародились в Индии после падения империи Гупта (V в.). При этом сохранялась кастовая система построения общества, что ограничивало доступ к образованию определенных групп населения. Больше того, даже среди трех высших каст нарастало неравенство при получении образования. Главенствующее положение занимали брахманы, чьи дети готовились к занятию должностей священнослужителей. В то же время усиливалась практическая направленность обучения представителей двух других высших каст[10].

Более демократический характер имела буддийская система образования, которая не принимала во внимание кастовые различия. Буддисты отказались от домашнего обучения, передав образовательные функции монахам. В буддийских монастырях дети и подростки обучались 10 - 12 лет. От учеников ждали полного послушания, нарушителей дисциплины исключали. Обучение имело сугубо религиозно-философскую основу. Со временем программа обогащалась, в обучение были включены грамматика, лексикология, медицина, философия, логика.

Постепенно происходило сближение брахманской и буддийской педагогических традиций, в результате чего сложилась единая культурно-образовательная система.

Эта система пришла в упадок в XI - XII вв., когда значительная часть Индии оказалась под властью вторгшихся мусульман. Огню были преданы многие хранилища рукописей. Мусульманские владыки чинили препятствия развитию культуры и образования индусов. Лишь много позже появились властители, которые стали благосклонно относиться к обучению немусульманского населения.

Воспитание и образование в средневековой Индии не являлись прерогативой государства и рассматривались прежде всего как личное дело человека и семьи в зависимости от религиозных убеждений. Помимо традиционных религиозно-философских учений - брахманизма и буддизма, в рамках которых эволюционировали педагогические идеи, обучение и воспитание, заметный отпечаток на теорию и практику воспитания накладывал проникший в Индию ислам.

Мусульманская педагогическая концепция имела заметно интеллектуалистский смысл. Считалось, что вершины воспитанности достиг человек, активно использующий знания (истинные идеи). Предполагалось, что усвоению "истинных идей" мешают два препятствия: неточность слов и неясность мысли. При воспитании и обучении предлагалось находить адекватные слова и мысли для понимания. Среди наук, необходимых для решения таких педагогических задач, на особое место ставилась логика. Непременным условием обучения и воспитания мусульманина было изучение Корана на арабском языке. Кроме того, в XVI - XVII вв. в ряде школ обучали персидскому языку, который использовался государственными чиновниками и учеными.

Система мусульманского образования в средневековой Индии во многом была сходна с той, которая существовала во всем исламском мире.

Образование можно было получить с помощью домашних учителей и в школах. Школы существовали при мечетях и монастырях. Доминировало обучение у частных учителей и в частных учебных заведениях. Материальная поддержка зависела от каприза властей и богатых покровителей. В конце обучения преподаватели могли рассчитывать на плату от учащихся. Постоянным приработком была переписка рукописей, за которые получали немалые деньги.

Существовали четыре типа мусульманских школ начального и повышенного начального образования: школы Корана (чтение Святой книги, без уроков письма и счета); персидские школы (счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза и др.); школы персидского языка и Корана (сочеталась программа первых двух школ); арабские школы для взрослых (чтение и толкование Корана, литературное образование в духе персидской традиции.)

Высшее образование мусульмане могли получать в медресе и монастырских учебных заведениях - даргабах. К числу наиболее крупных можно отнести даргаб в Дели. Высокой репутацией пользовались медресе Хайрабада, Джампура, Фирозабада. Расцвет этих центров просвещения пришелся на XV - XVII вв. Здесь в десятках учебных заведений, где занимались тысячи студентов различных конфессий, преподавали известные ученые и литераторы со всего Востока. Обучение в медресе шло на персидском языке. Студенты-мусульмане в обязательном порядке изучали и арабский язык. В программу входили грамматика, риторика, логика, метафизика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было по преимуществу устным. Однако постепенно учебная литература, которой пользовались студенты, становилась все более многообразной. Школьное образование предназначалось для мужчин. Однако почти каждая богатая семья приглашала учителей для обучения девочек.

Примечательные попытки реформирования средневековой системы мусульманского образования в Индии относятся к XVI в. Основатель династии Великих Моголов Бабур (1483 - 1530) поставил цель поддерживать школы для организованной подготовки верных слуг государства. В продолжение такой политики император Акбар (1542 - 1605) и его ближайший советник Абул Фазл Аллами (1551 - 1602) предприняли меры по изменению и обновлению системы образования и воспитания. Аллами выступал против деспотического домашнего воспитания, религиозного фанатизма и сословности обучения. Главным человеческим пороком он считал дурное воспитание.

Реформами императора Акбара планировалось ввести в обязательные учебные планы светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию. Был составлен широкий список предметов, которые рекомендовалось изучать. Подобные новшества отражали стремления приблизить школу к практическим потребностям своего времени. При дворце Акбара была создана школа для девочек, где изучались гуманитарные науки и персидский язык. Акбар предпринял попытку ввести для всех подданных, независимо от касты и вероисповедания, единое светское образование. Однако отсутствие материально-педагогических предпосылок, серьезного контроля привели к тому, что эти планы по большей части остались нереализованными.

2.3 Воспитание и школа в Средневековом Китае

Средневековая эпоха заняла в истории Китая громадный временной отрезок - с конца 1-го тысячелетия до н. э. до конца XIX в. Эта эпоха складывалась из ряда периодов, каждый из которых отмечен определенными тенденциями и событиями в педагогической мысли и школьном деле.

При династии Цинь ( II в. до н. э.) была упрощена и унифицирована иероглифическая письменность, что существенно облегчило обучение грамоте. Была создана централизованная система образования из правительственных (казенных) школ (Гуан сюэ) и частных школ (Сы Сюэ). Подобная типология учебных заведений просуществовала до начала XX в.

В период династии Хань ( II в. до н. э. - II в. н. э.) появилась бумага, что позволило осуществить подлинную революцию в средствах обучения. В эту эпоху приобрела достаточно ясные очертания трехступенчатая система образования - начальные, средние и высшие школы. Первые высшие школы (Тай Сюэ) являлись столичными государственными учреждениями и предназначались для состоятельных людей.

В эпоху Хань классические конфуцианские трактаты становятся главным предметом изучения в школах. Полный учебный курс усвоения конфуцианских канонов был рассчитан на 10 лет. По окончании курса можно было сдать экзамены на ученую степень, что позволяло занять место в государственном аппарате[10].

Особый расцвет переживали культура и образование средневекового Китая в течение III - X вв. Расширялась сеть учебных заведений. Благоденствовали высшие школы. Появились первые учебные заведения университетского типа. Произошли важные перемены в государственных экзаменах. К ним стали допускать независимо от социального происхождения. Вместо устных экзаменов были введены письменные.

На исходе "золотого века" китайского средневековья все сильнее проявлялся отрыв системы образования от практических нужд. Некоторые ученые пытались исправить положение. К их числу относился Ван Анеши (1019 - 1086). Начатая им реформа, однако, не принесла успеха.

Возможность преодолеть застой в образовании многие мыслители усматривали в корректировке конфуцианства как идейной основы теории и практики воспитания. Они утверждали, что конфуцианство превратилось в догму и схоластику. В этой ревизии особая заслуга принадлежала философу и педагогу Чжу Си (1130--1200), который трактовал жизнь как победу человеческого разума и правил любви. В конечном счете обосновывались идеи безусловного подчинения младших старшим, детей - родителям, подчиненных - начальнику, что вполне укладывалось в требования, которые предъявляло средневековое китайское общество подраставшему поколению[17].

Новое в образования и воспитания появились при монгольской династии Юань (1279-1368). Наряду с традиционными иероглифическим письмом и типами учебных заведений распространяются монгольские школы, и письменность. В стране действовала обширная сеть учебных заведений. Многие школы покрывали свои расходы за счет находившихся в их владении земельных участков. Развитие естественных и точных наук привело к появлению математических, медицинских, астрономических и других специализированных школ.

Важный этап в истории средневекового образования в Китае - правление династии Мин (1368-1644). В это время возникли предпосылки организации всеобщего начального обучения за счет увеличения сети учебных заведений элементарного образования. В Пекине и Нанкине были созданы специализированные высшие учебные заведения для подготовки кадров высшей администрации. Продолжались реформы государственных экзаменов. Они были еще более усложнены и регламентированы. Экзаменующимся вменялось писать в установленном стиле, от которого нельзя было отступать. Экзаменационное сочинение должно было состоять из восьми разделов со строго ограниченным числом иероглифов (не менее 300 и не более 700). Предметом сочинения могли быть лишь события, имевшие место после 220 г.

В последний отрезок средневековой истории - при маньчжурской династии Цин (1644-1911) не претерпела никаких серьезных перемен. Воспитание и обучение по-прежнему определяла неоконфуцианская идеология. На ее основе были составлены правила морального поведения, которые популяризировали особые беседчики. Ценные и оригинальные идеи педагогов оказались невостребованными и не повлияли на практику воспитания и обучения.

Образование носило сугубо гуманитарный характер, в этом отчетливо проявлялся китайский изоляционизм. Учащиеся фактически не получали никаких сведений о соседних и дальних странах. Школьная система и государственные экзамены сохранялись в традиционном виде, несмотря на строгую изоляцию от остального мира[10].

Обучение мальчиков грамоте начиналось с 6 -7-летнего возраста в государственных школах за небольшую плату. Длилось обучение семь-восемь лет. Девочки получали лишь домашнее воспитание. Состоятельные родители нанимали домашних учителей или отдавали детей в частную школу. Каждый учился в собственном ритме. Главным способом было мнемоническое обучение. Особое значение при элементарном обучении уделялось каллиграфии - искусству иероглифического письма. Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени. Обучение здесь длилось пять-шесть лет. В программу входили философия, литература, история, стилистика. Программа естественнонаучного образования фактически отсутствовала. Преподавались лишь начала арифметики. Учащиеся регулярно сдавали экзамены (месячные, семестровые, годовые). По окончании школы 18-19-летние юноши могли готовиться к сдаче государственных экзаменов.

Процедура экзаменов была громоздкой и утомительной. Она просуществовала вплоть до 1905 г. Во время экзаменов соискателей, предварительно обыскав, запирали в одиночные кельи, где те писали сочинение на заданную тему и согласно рутинному канону. Экзамены включали три последовательных этапа. Первый - уездные экзамены. Успешно прошедшие экзамены удостаивались первой ученой степени сюцай (дословно "расцветающее дарование"). Они могли занять должности уездных чиновников и получали право на прохождение следующего этапа - провинциальных экзаменов. Остальные же, становились обычно школьными учителями.

Подобные испытания проходили один раз в три года в Пекине, Нанкине и главных городах провинций. Экзамены контролировали столичные и крупные провинциальные чиновники. Прошедшие экзаменационное сито получали ученую степень цзюйжэн (буквально - "представляемый человек") и крупные административные должности в масштабе провинции. Им предоставлялась возможность испытать себя на столичных экзаменах. Апофеоз испытаний - столичные экзамены проводились с интервалом в три года. На третьем испытании присутствовал император. Успеха могли добиться лишь немногие претенденты. Третью ученую степень цзиныии (буквально - "прогрессирующий ученый") получал только каждый третий из экзаменовавшихся, но выдержавшие экзамен могли рассчитывать на блестящую бюрократическую карьеру.

По сути, государственные экзамены подменяли функции школы, которая была лишь начальной стадией многолетней и многоступенчатой процедуры обучения и самообразования. При этом экзамены отнюдь не способствовали выявлению талантов, потому что для успешной сдачи экзамена не требовались вовсе творческие способности.

5. В истории педагогики принято выделять два этапа развития воспитания в России до эпохи Петра Великого:

- киевский (X—XIII вв.);

- московский (XIV—XVII вв.).

На рубеже VIII—IX вв. возникло раннефеодальное государство с центром в Киеве, просуществовавшее до монголо-татарского нашествия (XIII—XV вв.). Был образован мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей многочисленные славянские племена от Карпат до Урала, между Черным и Белым морями.

В Древней Руси система образования имела свои особенности. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной религии принимается православие (988), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование. Выбор веры в пользу православия определил и выбор характера образования. Византийское влияние способствовало расцвету школьного дела в Киевской Руси, хотя Русь переняла от Византии образец монастырской образованности, негативно относящейся к светским знаниям. И так как то был период расцвета Византии, то смешение славянской языческой культуры со зрелым восточным христианством дало любопытный сплав древнерусского православия с оригинальной концепцией воспитания человека.

Разделение Церкви на православную и католическую (1054) способствовало росту враждебного, настороженного отношения к католицизму, перенесенного и на западноевропейскую культуру. Как следствие, в Московской Руси она оказалась невостребованной. Позже, когда Византийская империя заключила унию с Католической церковью (1439), это отношение распространилось и на позднюю византийскую культуру. В результате на Руси оформился особый, замкнутый культурный мир, отличающийся языковой изолированностью и религиозной нетерпимостью. Латинский и греческий языки не получили развития в качестве языков богослужения и науки. Древнерусское государство не унаследовало ни традиций античного образования, ни систему светского воспитания, сложившуюся в Византии.

Главным очагом воспитания и обучения была семья. Воспитание осуществлялось с раннего детства в соответствии со сло­жившимися в каждом сословии традициями. Начальное образование получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица. Церковь контролировала домашнее воспитание. Как правило, в богатые семьи в качестве домашних учителей приглашались священники. Важнейшей стороной воспитания ребенка было его приобщение к православию. Основы христианского вероучения распространялись в народе устным путем или через деятельность духовенства. Родители должны были воспитывать детей в строгости и «страхе Божием». Дети с ранних лет участвовали в церковных обрядах. Педагогические усилия направлялись на нравственное и духовное совершенствование человека. Дети простых людей в семье приучались к сельскохозяйственному труду, работе по дому. Их отдавали к мастерам учиться ремеслу. Нередко наряду с ремеслом их обучали чтению, письму, церковному пению.

Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты, которые занимались обучением детей, часто совмещая педагогическую деятельность с другой профессией. Учителями грамоты были монахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Грамоте обучали следующим образом: сначала учили писать и произносить буквы, затем читать молитвы по Псалтырю. Тексты псалмов и молитв не только читались, но заучивались наизусть и пелись. На занятиях по математике изучали нумерацию, удвоение, раздвоение и четыре арифметических действия. Мастера грамоты появились в Киевском государстве в XII в., однако наибольшее распространение данная практика обучения получила в XIII—XIV вв. Церковь настороженно относилась к мастерам грамоты, однако была вынуждена мириться с этим явлением.

Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». В XI—XIII вв. они открываются по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужских, так и женских. Их основная задача — «освоение книжной мудрости». Наряду с чтением, письмом, счетом ученикам сообщались сведения из истории различных стран и окружающей природы.

Образование повышенного типа можно было получить самостоятельно, через чтение и беседы с духовными наставниками. Монастыри в своих стенах нередко имели собрания рукописей, включавших сочинения отцов Церкви, иногда светские произведения. Они привлекали книжников — лиц духовного звания, занимавшихся перепиской и исправлением книг, переводами [15, с. 383].

В X—XI вв. в Киевской Руси появляется ряд рукописных сборников как переводных, так и оригинальных, включавших и тексты педагогического содержания. В педагогической литературе того времени содержались советы по воспитанию у детей таких качеств, как послушание, благочестие, почитание старших. Одной из наиболее известных книг, дошедших до нас, является

«Изборник Святослава» (1073), который содержал элементы знаний, входивших в курс семи свободных искусств, а также круг христианских идей и представлений. Материал, изложенный в ясной и доступной форме, помогал овладеть знаниями в духе византийской образованности.

Оригинальным педагогическим памятником XII в. считается «Поучение князя Владимира Мономаха детям», которое представляет собой своеобразный кодекс, свод правил нравственного воспитания того времени. Князь дает советы своим детям, как жить, призывает любить родину, защищать ее, быть гуманными и справедливыми к людям, защитниками сирот и вдов, воспитывать в себе отвагу, мужество.

Развитие культуры славян в ХШ-XIV вв. затормозилось из-за феодальной раздробленности и монголо-татарского нашествия. Лишь монастыри продолжали оставаться центрами книжности и образованности, поскольку были освобождены от повинностей и уплаты дани ордынцам, а также земли, не подвергшиеся нашествию либо не слишком разоренные (Новгородская земля, Московское княжество, Владимирское княжество). В Новгороде была развита переписка книг, а профессия «книжника» становится чрезвычайно популярной у новгородских ремесленников. Рукописные книги покупали не только состоятельные новгородцы, но и простые люди. Об уровне грамотности населения свидетельствуют многочисленные берестяные грамоты, обнаруженные в ходе археологических раскопок. На них велась частная и деловая переписка новгородцев.

Педагогическая мысль средневековой Руси была направлена на проблемы воспитания. Сведения о воспитании, его направленности и средствах содержатся в ряде письменных памятников XIV—XVI вв. — «Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия».

В «Пчеле» в виде афоризмов собраны морально-этические правила жизни: «Учение имеет корень горький, а плод сладкий», «Всем угождать — зло» и пр.

В «Домострое», содержащем советы относительно устройства жизни семьи и семейного воспитания, ряд разделов посвящен воспитанию детей.

В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная печатником Иваном Федоровым. Эта книга содержала усовер­шенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику. Автор подобрал ряд текстов для закрепления и развития

навыков чтения и письма, поместил в книге молитвы и наставления о том, как учить детей.

К XVI в. в Древней Руси сложилась своеобразная система обучения и воспитания, в которой регулярная школа не имела характера стабильного государственного или церковного института.

Грамотность рассматривалась как элемент профессиональной подготовки.

Обучение было сословным по целям и содержанию. Государственные и церковные институты были слабо развиты и не испытывали потребности в подготовке специалистов. Как следствие, общий уровень образованности в Московском государстве был весьма низким, почти половина церковнослужителей — неграмотными.

В XVI—XVII вв. образование в России выходит на новый уровень развития. В этот период закладывается фундамент новой школы, которая войдет в историю как школа эпохи Просвещения.

Основные предпосылки развития образования в стране:

совершенствование системы государственного управления,

изменение социальной роли дворянства,

повышение статуса образования,

вовлечение страны в орбиту европейской политики и как следствие расширение дипломатических и торгово-экономиче­ских связей с зарубежными странами.

Все это порождало потребность в грамотных людях, знающих иностранные языки и западноевропейскую культуру, освоивших передовые образцы военного искусства и техники.

В рассматриваемый период активизируется деятельность православной церкви, направленная на укрепление своих позиций и подавление инакомыслия. Расширяется сеть подконтрольных школ и иных форм получения грамотности при монастырях и церквях.

Во второй половине XVII века в Москве открываются греко-латинские школы. Как правило, они создавались при монастырях по инициативе просвещенных людей. Так, при Чудовом монастыре под руководством Епифания Славинецкого (1600—1675) в 1653 г. была открыта греческая школа, при Андреевском монастыре боярином Ф.М. Ртищевым (1626—1673) открыта греко-латинская школа, при Спасском монастыре по инициативе Симеона Полоцкого (1629—1680) в 60-е гг. XVII в. была организована школа повышенного типа. Поскольку существовала потребность в людях, знающих языки, при Приказе тайных дел, Посольском приказе, Печатном дворе открывались греческие школы, училища переводчиков.

С возникновением школ формируется учительство как особая социально-профессиональная группа (уже к XVII в. обучение грамоте становится ремеслом), появляются сочинения, отражающие философско-педагогические представления о человеке, его месте, о способах воспитания. В этот период создается большое число рукописных книг — азбуковников, в которых помещались сведения по грамматике, арифметике, религиозно-нравственные поучения. Среди рукописных учебных книг особое место занимали азбуки, азбуки-прописи, часословы и псалтыри учебные, словари, пособия по практической арифметике и геометрии, «лексисы».

Одним из просветительских и научных центров восточнославянских народов стала созданная по инициативе киевского митрополита Петра Могилы Киево-Могилянская академия (1632). В академии было 8 классов, сгруппированных в три отделения: младшее, среднее, старшее. В младших преподавались языки (греческий, латинский, славянский, польский, немецкий и др.), арифметика, молитвы, катехизис, музыка и пение, в средних — поэтика и риторика, в старших — философия и богословие. В академии проводились публичные диспуты, ставились спектакли нравственного и религиозного содержания. Из ее стен вышли многие деятели в области просвещения (Е. Славинецкий, С. Полоцкий и др.), она служила образцом, по которому открывались другие учебные заведения.

В 1687 г. в Москве было создано первое в России высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее открытия был известный просветитель Симеон Полоцкий.

Российская, традиция становления высшего образования обладала своей спецификой, которая проявилась в соединении духовной и светской ориентации. Согласно уставу, академия должна была готовить православных священников, государственных служащих, преподавателей. Однако только одна четверть учащихся получала подготовку, необходимую для принятия сана. Большинство слушателей обучалось широкому спектру светских и теологических дисциплин [12, с. 220].

В академию принимались «всякого чину люди», среди ее учеников были выходцы с территории Украины и Польши.

Сословные ограничения были несущественными. Устав академии, разработанный С. Полоцким и С. Медведевым и подписанный царем Федором Алексеевичем, предусматривал открытие учебного заведения, ориентированного на программу европейского университета с изучением «семи свободных искусств», древних языков, богословия. Большую роль в становлении академии сыграли два ученых греческих монаха — братья Иоанни-кий и Софроний Лихуды, имевшие степень доктора Падуанско-го университета. Они подбирали учителей для академии, вели риторику и философию, писали учебники по грамматике и риторике, ориентируясь на образцы учебных книг западноевропейских университетов. Вместе с тем учебный материал преподносился в духе канонов православного учения.

Академия была одним из крупнейших центров русской культуры и просвещения. Среди ее выпускников были зодчий В.И. Баженов, академик М.В. Ломоносов, поэт А.Д. Кантемир, известные деятели русской православной церкви, дипломаты.

В России XVII в. границы между средними и высшими школами были размыты. Современные российские историки (А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов и др.) выделяют три подхода к воспитанию, обучению и образованию во второй половине XVII в.: латинское направление (С. Полоцкий, С. Медведев), грекофильское (Е. Славинецкий, Ф. Ртищев), старообрядческое (протопоп Аввакум и его последователи). В целом преобладала ориентация на греческую школу, византийскую систему образования. Однако со второй половины XVII в. распространяется изучение латыни и греческого. Западная, греко-римская традиция пускает корни в среде высшей знати и служащих Посольского приказа. Своеобразным мостом к культуре Западной Европы выступала польская культура.

В ходе раскрытия содержания материалов спецкурса подчеркивается, что народная педагогика - основа педагогической науки, ее исток.

Раскрывая категориальный аппарат, различные трактовки ряда понятий народной педагогики, мы придерживаемся позиции академика Г.Н. Волкова, автора фундаментальных работ по этнопедагогике, который под "народной педагогикой" понимает совокупность накопленных и проверенных практикой педагогических, эмпирических знаний, опыта, передававшихся из поколения в поколение в устной форме, а под "этнопедагогикой" - сферу теоретической мысли, науки о народной педагогике и воспитании.

В спецкурсе уделяется внимание выдающимся русским просветителям М.В. Ломоносову, А.Н. Радищеву, Н.И. Новикову, революционерам- демократам, внесшим значительный вклад в разработку идеи народности воспитания. Отмечается, что особая роль в этом принадлежит К.Д. Ушинскому, поскольку именно он дал четкое определение понятия "народность" (своеобразие каждого народа, опыт его жизни, мыслей, чувств, обусловленных историческим развитием, географическим и природным окружением, родной язык, культура, отечественная педагогическая наука, народная национальная школа) . Они осуждали слепое преклонение перед западной европейской культурой, раскрывая при этом самобытность и богатство отечественной культуры, в частности, устного народного творчества, утверждали необходимость взращивания народных талантов, воспитания чувств национальной гордости и достоинства, связывая их с общечеловеческими ценностями.

Создание народной школы и доступность образования для каждого, обучение на родном языке, изучение отечественной истории, географии, литературы, по мнению прогрессивных деятелей просвещения - основные пути развития самосознания русского народа, становления Российского государства. Лучшими качествами нашего народа они считали миролюбие, любовь к своей Родине и готовность защищать ее от врагов, трудолюбие, творчество, гостеприимство, религиозность. Чувство народности, патриотизма, по мысли Ушинского, так сильно в каждом, что даже в самом последнем злодее оно погибает последним.

Воспитание, по убеждению Ушинского, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту огромную воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеалах, идеях, заимствованных у других народов. Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития. "Народ без народности - тело без души".

В народной педагогике личность и семья представляются как самоценность ("Крепка семья - крепка держава"). Истоки воспитания идут из семьи. В народе постепенно выкристаллизовывался идеал человека, в котором сосредоточивались лучшие качества личности. В русских семьях складывалась своеобразная система гармонического развития личности. Дети всегда воспитывались в труде, через труд и для труда, в духе почтения к земле и хлебу как источникам жизни человека. Высшим долгом родителей считалось формирование у детей трудолюбия, а лень - следствием плохого семейного воспитания ("Труд человека кормит, а лень - портит").

Основу нравственного воспитания в семье составляли нравственные заповеди народа ("На родной земле умри, но не сходи", "Человек без Родины, что соловей без песни", "Артель дружбой крепка", "Чти отца и мать, не придется тебе горевать"). Большое место отводит народная педагогика правилам поведения.

В сознании народных масс всегда жило стремление к образованию, науке, пониманию важности и необходимости получения знаний. ("Грамоте учиться - всегда пригодится", "Умный книжку читает -дурак лоб потирает", "Книжное слово - свет дневной", "Красна птица перьями, а человек - знаниями", "Почитай учителя как родителя").

В народной педагогике заложены и принципы воспитания: гуманизм, учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей и др. ("Гни дерево, пока гнется, учи дитятко, пока слушается", "Учи дитя, пока поперек лавки лежит, а не вдоль").

В практике сложились и использовались различные методы воспитания детей: поучение, наставление, намек, включение в деятельность, пример родителей и взрослых, поощрение и наказание ("Возле батьки и матки учатся дитятки", "Горлом изба не строится, криком дело не спорится", "Кто не мог взять лаской, не возьмет и встряской").

Содержание материала спецкурса тесно связывается с современностью и позволяет воспитателю глубже понять благотворное влияние преемственных связей между поколениями, умело отобрать непреходящие ценности и ориентироваться на них в решении сложнейших учебно-воспитательных проблем.

Не менее интересным в "Спецкурсе" является обобщенный нами и доведенный до студентов материал во II разделе по народной педагогике народов, населяющих территорию Алтайского края - алтайцев, немцев, казахов, украинцев и др. Он свидетельствует о преемственности идей и опыта по таким аксиологическим аспектам, как идеал человека, цель, задачи, принципы и методы воспитания, об отношении к семье, старшим, труду.

Все аксиологические аспекты народной педагогики в кратком сообщении осветить трудно, поэтому авторы останавливаются подробнее на идеале человека, являющемся сердцевиной педагогики разных этносов. Любой народ в идеале воплощал самые заветные стремления, черты характера, отношения личности к Родине, труду, людям - миру в целом. Размышления об идеале как о специфической цели и задачах воспитания влияют на подготовку молодежи к жизни.

Так, сравнительный анализ идеала в педагогике народов , населяющих территорию Алтайского края, свидетельствует, прежде всего, о преемственности идей и опыта по его осуществлению у детей и молодежи, о чем в свое время писали выдающиеся просветители и педагоги. Каждый народ, утверждали они, имеет свой особенный идеал человека, ожидает от воспитания реализации его в каждой личности, и что он соответствует народному характеру, развивается вместе с развитием самого народа (К.Д. Ушинский).

Но в то же время они отмечают, что, хотя каждый народ и имеет свой собственный идеал, все же этот идеал не является чисто национальным, а имеет примесь черт и качеств других народов (П.Ф. Каптерев), несет на себе отпечаток общечеловеческого идеала, отражение всего лучшего, что создано другими народами в области воспитания с учетом идей и опыта мировой практики (А.В. Плеханов ) . Так, например, в народно-поэтическом эпосе - дастане - "Китаби-деде-Кургуд" - монументальном памятнике и источнике народной мудрости отражены идеалы древних огузов, туркмен, азербайджанцев, зовущих к миру, защите Родины, к добрым деяниям. Джигит не поднимает руку на женщину, тем паче - на жену; народ, не будь в нем единства, может лишиться родного края. Если у русских идеал - "богатырь" - защитник Родины, добрый "молодец", "красна девица", мир и согласие между народами, то и у алтайцев - это - тоже богатырь, наделенный недюжиной силой, ловкий, хитрый, умный и мудрый. Поэтому издревле большое место в воспитании алтайской молодежи занимают состязания-игры, в которых она "пробует" и проявляет свои (физические и интеллектуальные возможности и способности (Бронтой Бедюров).

Так, один из героев алтайского эпоса Тастаракай - самый лучший и пригожий из богатырей, когда он принимает свой настоявший вид и предстает перед всеми супостатами молодым, красивым, умным и сметливым, ему не страшны вражьи козни, невдомек страх и уныние, он всегда защитник слабых, бедных, угнетенных, предвестник радости и веселья, труженик. Достаточно сопоставить произведения народного фольклора, алтайской мифологии, сказаниями, чтобы убедиться в связи времен и преемственности поколений во всех сферах жизни и деятельности разных племен и народов Алтая (Бронтой Бедюров).

А у древних кельтов (немцев) главный герой - Кухулин - то же храбрый воин, семьянин, домохозяин, гостеприимен, мудр, ловок. Он получил в процессе воспитания и "выработал" в себе качества настоящего воина. Германские юноши, чтоб доказать свою взрослость, должны были совершить подвиг.

А одну из немецких общностей - менонитов - характеризуют как очень религиозных, чистоплотных, трудолюбивых, целомудренных, экономных и любящих порядок людей (Немецкий район Алтайского края). Идеал - хороший семьянин, с богом в душе, трезвый отец, доброе отношение к другим людям, сочувствие, уважение к женщине, почитание старших и др.

Таким образом, результаты наблюдений, исследований свидетельствуют, что сегодня, как и прежде, идеал многих народов выступает источником сохранения устойчивости личности, формирования лучших качеств, которые так необходимы человеку. Основу своих идеалов молодежь находит в образах истинных сынов Отечества: в них он ценит патриотизм, верность Родине, народу, смелость, совесть, предприимчивость, милосердие, уважение старших, несмотря на "пересмотр" многих общечеловеческих ценностей определенной частью современной молодежи в сложных и противоречивых условиях "переходного времени", причем совершенно очевидно просматривается как глубокая преемственность, так и специфика и самобытность в характеристиках лучших черт и качеств личности у разных народов. Вместе с тем радует и то, что у всех народов - нетерпимость к таким качествам людей, как злоба, зависть, унижение достоинства личности, бессовестность, корыстие, приспособленчество и предательство.

В условиях нестабильности в нашем обществе, когда разрушены многие вековые общечеловеческие ценности, а новые еще не созданы, поиск основ воспитания становится остро необходимым и он продолжается, о чем свидетельствуют, хотя и немногочисленные, к сожалению, публикации и не только в педагогической литературе.

Как свидетельствует наш опыт, оправдывает себя, так называемая, трехуровневая технология преподавания спецкурса (В.А. Николаев), включающая в себя формирование этнопедагогического сознания, (даются эмпирические знания по народной педагогике, фольклор, основы педагогики об идеале, методах, принципах воспитания), формирование позитивного отношения к педагогическому наследию и мудрости народа и действенно-практической организации этнопедагогической деятельности будущих педагогов , классных руководителей (студенты в период практики включаются в подготовку и проведение коллективных творческих воспитательных дел типа "Русские посиделки", "Бабушкин сундучок", "Фольклорная мозаика", а теперь - и обращение к праздникам Рождества, Крещения, Пасхи, Масленицы и др., в которых дети участвуют с большим интересом и желанием.