2. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя

Еще в 20-х гг. в качестве первостепенных задач коренной революционной перестройки всей системы народного образования В.И. Ленин называл «подбор учителей, внутренние реформы по организации и подбору преподавательского персонала» [1; 161].

Качественно новые, несравнимо более сложные задачи, поставленные перед педагогом уровнем развития современного советского общества, закономерно повышают значение роли учителя. Для того чтобы «воспитывать с ранних лет коллективизм, требовательность к себе и друг к другу, честность и правдивость, доброту и принципиальность, стойкость и мужество характера» [3; 48], педагогу недостаточно обладать лишь глубокими знаниями своего предмета, уметь излагать учебный материал и проверять его усвоение учащимися. Порой педагогу, отвечающему, казалось бы, всем предъявляемым к нему требованиям, несмотря на хорошие знания учеников и вполне удовлетворительную дисциплину в классе, нечем гордиться, если речь заходит о воспитании у учащихся тех качеств, которые характеризуют зрелую личность подлинного коллективиста. Решающим фактором здесь оказывается личность самого учителя. В деле воспитания ключевые вопросы о том, как и чему учить, обречены на формальный бессодержательный подход, если в расчет не принимается личность того, кто учит. «Для ребят идея неотделима от личности,— писала Н.К. Крупская.— То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый или чуждый им человек» [2; 265].

Именно поэтому первостепенной задачей каждого учителя является налаживание делового и эмоционального контакта со школьниками, организация подлинного взаимодействия с ними, завоевание авторитетной позиции в учебно-воспитательном коллективе. Лишь в том случае, если эта цель будет достигнута, мы сможем обоснованно утверждать, что сегодняшний учитель — поистине «ключевая фигура осуществления реформы» [3; 25].

Теоретическим аспектам, касающимся в первую очередь типологии взаимоотношений в системе «учитель — ученики», их источникам и динамике, формам проявления, посвящено множество работ, в которых уделяется большое внимание проблеме авторитета учителя. Несмотря на устойчивый интерес, который вот уже долгие годы вызывает у исследователей указанная проблематика, было бы ошибочно говорить об исчерпывающем решении связанных с ней вопросов. Основной причиной сложившегося положения дел является несовершенство теоретических построений, не позволяющее большинству исследователей четко определить лежащую за категорией «авторитет» психологическую реальность. Некоторая размытость в понимании феномена авторитета учителя, наблюдаемое порой пересечение понятий «любимый учитель», «значимый учитель», «референтный учитель» и понятия «авторитетный учитель», по сути дела, лишь следствие незавершенной проработки психологического понятия «авторитет».

Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений, особенно на современном этапе своего развития — концепция персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский),— может выступить в качестве адекватной и наиболее эвристичной теоретической платформы для анализа проблем авторитетных отношений в учебно-воспитательном коллективе.

Чтобы определить авторитет как понятие социальной психологии, необходимо выяснить его основания, понять, что определяет его наличие или отсутствие, что благоприятствует и что затрудняет завоевание авторитетного положения. Практика показывает, что наличие самых, казалось бы, необходимых личностных качеств, подкрепленных высоким профессионализмом, не всегда гарантирует учителю авторитет в глазах школьников. Так, ценимые в педагоге принципиальность, высокий интеллект, доброта, несомненно, помогают ему занять достойное место в системе межличностных отношений школьного коллектива, тем не менее не обеспечивают авторитетной позиции. А бывает и так, что несовместимые со званием советского учителя жестокость, нетерпимость к критике, заносчивость иногда помогают достичь внешнего послушания, добиться подчинения и выступают основанием, поддерживающим если не авторитет, то доминирующее положение педагога. Этот, казалось бы, парадоксальный факт становится легко объяснимым, если при анализе авторитетных отношений будет учтена такая важная характеристика коллектива, как уровень его социально-психологического развития. Одни и те же личностные характеристики учителя по-разному проявляются и воспринимаются в коллективах различного уровня развития. Так, разумная требовательность педагога в высокоразвитом классе может выступить одним из тех оснований, на которых строится авторитет личности учителя. В классах же, не достигших уровня развития коллектива, эта же личностная характеристика, будучи расценена школьниками как излишняя строгость и придирчивость, окажется серьезным препятствием, мешающим педагогу найти общий язык с учащимися.

Сама ролевая позиция учителя предполагает обязательность выполнения им целого ряда функций, непосредственно связанных с принятием различных решений, определяющих жизнедеятельность школьного коллектива. Существует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личностных качеств наделен в глазах учащихся устойчивым авторитетом. В определенном смысле так оно и есть, если понятие «авторитет» рассматривать как синоним «власти», а авторитетным считать учителя, который легко добивается от школьников подчинения и любой совет которого воспринимается ими как приказ, подлежащий немедленному и беспрекословному исполнению. Но, как известно, сам по себе факт послушания еще ни о чем не говорит. Порой демонстрируемое некоторыми школьниками послушание может быть лишь внешним, показным. В этом случае учащийся, действия которого внешне полностью отвечают предъявляемым ему требованиям, в ситуации ослабленного контроля со стороны педагога принципиально меняет свое поведение. В связи с этим немаловажно выяснить, почему мнение педагога оказалось для учащегося определяющим? Причины здесь могут быть принципиально различны. Как правило, в основе послушания лежит доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемые последним решения. Но случается, что картина внешнего благополучия скрывает лишь покорность, боязнь проявить самостоятельность.

Результатом упрочения авторитета личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это ни в малейшей степени не означает снижения самостоятельности учащихся, ответственности за последствия их сотрудничества с педагогом. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, подстегивает их инициативу, стремление творчески, вдумчиво, заинтересованно работать. Жизнедеятельность настоящего коллектива попросту невозможна без власти авторитета личности, власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах доверия.

Принципиально новая ситуация складывается, если педагог ориентирован преимущественно на свое ролевое превосходство. Характерные для данного стиля руководства авторитарные методы ролевого давления закономерно приводят к потере школьниками интереса к учебе, к безволию, к бездумному, слепому повиновению. Авторитет роли или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности учителя, оказывает на учащихся деморализующее влияние, неизбежно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений.

В то же время было бы неверно рассматривать факт наличия в глазах учащихся авторитета личности учителя как обстоятельство, исключающее авторитет его роли. Ролевой авторитет является одной из важнейших предпосылок становления авторитета личности, немаловажным условием успешности педагогической деятельности. Без опоры на него педагогу приходится преодолевать серьезные препятствия, порожденные недоверием, отчужденностью, настороженностью некоторых школьников по отношению к учителю вообще. В этих случаях уже авторитет личности конкретного педагога может оказаться той основой, на которой строится по каким-то обстоятельствам разрушенный ранее авторитет роли учителя.

Таким образом, авторитет учителя в глазах учащихся — это признание за ним права принимать ответственные решения в различных ситуациях совместной деятельности, а также значимость для учащихся профессиональных, гражданских и духовных качеств личности учителя.

Формирование авторитетных отношений в школьном коллективе представляет собой сложный, развернутый во времени процесс, протекающий в условиях совместной деятельности учителей и учащихся. Взаимоотношения между ними до того момента, когда они уже могут быть охарактеризованы как отношения авторитетности, должны пройти ряд этапов, отражающих качественное повышение уровня значимости педагога для школьника. На основании проведенных исследований были выделены следующие основные стадии становления авторитета учителя.

1) Педагог — источник информации. Взаимоотношения, характеризующие исходную стадию формирования авторитетных отношений, основаны на значимости учителя как источника важной для учащегося информации. На этом этапе учитель в глазах ученика может оказаться в некоторой степени лишенным своей индивидуальности, его личностные качества могут вообще не фиксироваться или восприниматься сугубо негативно, что не умаляет его ценности как обладателя необходимых сведений. В этом случае учащихся далеко не всегда интересует мнение учителя, оценка ситуации, его интерпретация сообщаемых фактов. Школьнику необходима не личностная позиция учителя, а тот объем знаний, которым он располагает. Подобные отношения во многом ситуативны — складываются и реализуются лишь в условиях дефицита информации и разрушаются, если она в достаточном объеме оказывается доступной заинтересованному лицу.

Учитель в силу самой своей роли практически всегда в большей или меньшей степени является значимым для школьников как источник важной для них информации.

2) Педагог — референтное лицо. На следующей стадии формирования авторитета педагога в центре внимания ученика оказывается не только и не столько сама информация, за которой он обращается к педагогу, сколько ее оценка данным конкретным и, таким образом, оказывающимся референтным для него лицом. Именно его мнение признается важным и выступает как необходимое основание для осуществления действий в условиях значимой для школьника ситуации. Этот тип отношений, в отличие от свойственных первой стадии становления авторитета, характеризуется наличием личностного различения. Высокая референтность педагога не исключает возможности негативного отношения учащегося к нему как к личности. Несмотря на то что отношение референтного учителя к интерпретируемым фактам и обстоятельствам играет роль своего рода ориентира в жизни, ученик часто бывает не согласен с этой оценкой, не принимает ее как неоспоримо верную, тем не менее именно к нему обращается для того, чтобы окончательно убедиться в правильности избранного решения.

Наделенный полномочиями своего положения и в силу этого способный существенно влиять на жизнедеятельность классного коллектива, учитель, как правило, является для учащихся референтным лицом, мнение которого они учитывают при решении как личных, так и общегрупповых задач. Так, например, практически любой школьник, прежде чем избрать ту или иную тактику своего поведения, пусть даже и идущую вразрез с требованиями педагога, должен соотнести свои намерения с позицией учителя. И хотя эта позиция не обязательно будет им принята, ее анализу будет уделено внимание и она окажет определенное влияние на его последующие поступки.

3) Педагог — авторитетное лицо. Эта стадия характеризуется качественно более высоким, чем два предыдущих этапа становления авторитетных отношений, уровнем значимости педагога для школьника. Авторитетному учителю авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится. Такие отношения являют собой пример ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубоко эмоциональную окраску.

Таким образом, позиции «источник информации», «референтное лицо» могут быть определены как узловые точки процесса количественного увеличения значимости учителя для ученика, как рубежи, обозначающие качественно различные уровни межличностного предпочтения в школьном коллективе. Это позволяет не только развести, но и соотнести указанные позиции.

Очевидно, если педагог обладает авторитетом в глазах школьника, это предполагает как само собой разумеющееся, что он одновременно выступает для него и в качестве референтного лица, и как источник важной, необходимой информации. Что касается референтного учителя, то он, будучи изначально значимым и в качестве источника информации, далеко не всегда обладает авторитетом. Позиция же «источник информации» не гарантирует ни высокого референтного статуса, ни тем более авторитетного положения. Таким образом, закрепление на каждой предшествующей позиции подготавливает, но ни в коей мере не предопределяет переход на следующую ступень в иерархии отношений межличностных предпочтений, т.е. является необходимым, но недостаточным условием этого качественного скачка.

Педагогическая практика показывает, что учитель нередко выступает в качестве авторитетного лица для учащихся любого возраста. В то же время основания его авторитета могут быть совершенно различны. В одном из наших экспериментальных исследований, выполненных в русле теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, было показано, что авторитет педагога в глазах учащихся, как правило, имеет различные детерминанты в зависимости от возрастных особенностей развития личности.

В младшем школьном возрасте ученики признают авторитет учителя, как правило, в первую очередь в силу авторитетности для них самой ролевой позиции педагога. Таким образом, здесь мы можем говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. При этом в большинстве случаев, особенно в I классе, за учителем признается право на принятие ответственных решений как в ситуации, значимой для данного ученика лично, так и в значимой для класса в целом, в условиях учебной и внеучебной деятельности. В советской психолого-педагогической науке было неоднократно показано (Н.Д. Левитов и др.), что авторитет индивида может признаваться не только в той области, в которой он был реально завоеван. Явление его переноса на те сферы жизнедеятельности группы, где право данного лица на подобное положение не проверялось, получило в психологии Название иррадиации авторитета. Таким образом, выявленную закономерность можно расценить как отражение своего рода иррадиации авторитета роли педагога в глазах учащихся начальных классов.

В подростковом возрасте картина оказывается принципиально отличной: на данном этапе уже недостаточно одного только авторитета роли. Хотя за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного решения в ситуации, значимой для класса в целом, и в условиях учебной деятельности. В ситуации же личной заинтересованности подростка и особенно в условиях внеучебной деятельности такое доверие авансируется учителю в меньшей степени, чем это происходит в младшем школьном возрасте. Такое сужение сферы авторитетного влияния, признание авторитета лишь в одной или нескольких областях определяется как спецификация авторитета. Психологические исследования (И.С. Кон, Н.В. Кузьмина и др.) показали, что подростки более дифференцированно по сравнению с младшими школьниками подходят к оценке личности педагога и своих взаимоотношений с ним. Если при этом за учителем признается право на принятие ответственного решения в ситуации личной заинтересованности подростка и тем более в условиях внеучебной деятельности, есть все основания расценивать это как подлинный авторитет личности педагога.

В старшем школьном возрасте чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счет уменьшения ориентации преимущественно на роль. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет не столько потому, что они учителя, а в силу авторитетности или неавторитетности их личности.

От того, авторитетен ли педагог, во многом зависит, насколько успешно он сможет выполнить свои основные функции преподавателя и воспитателя.