1.1.6. Феномен одаренности в исследованиях ученых начала хх века.

В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития».

Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий:

социальная необходимость выявления и развития одаренности;

определения понятия одаренности;

происхождение и структура одаренности.

Русский педагог В.Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры можно обозначить следующим образом. Много веков – только интересы так называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью был одной из социально-классовых привилегий – таков первый этап пути. Несколько последних десятилетий – внимание к отсталому ребенку и сильное движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально–дефективных – вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет – выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта».

Этот путь, который кратко охарактеризован В.Экземплярским был поэтапным. Каждый этап соответствовал социальным потребностям общества и уровню развития психолого–педагогической науки. Научные исследования охватили всю систему проблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: теоретические проблемы психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей. Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные Г.И.Россолимо. Он был представителем ассоциативной психологии. В 1909 -1910 г.г. этим ученым были созданы методы диагностики интеллектуальной одаренности. Она отмечалась полнотой и определенной доскональностью. Система Г.И.Россолимо включала измерение пяти основных функций:

а) внимание;

б) воля, - по сопротивлению автоматизму и внушаемости;

в) восприимчивость, - по степени узнавания и воспроизведения;

г) запоминание, - по зрительному представлению фигур, картин и предметов, элементов речи и чисел;

д) ассоциативные процессы, соответствовавшие представлениям ассоциативной психологии о мышлении.

Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качества:

осмысления;

комбинаторных способностей;

сметливости;

воображения;

наблюдательности.

Для изучения каждого из этих процессов были созданы диагностические задания, основанные, главным образом, на материале, использовавшемся в экспериментальной психологии.

По поводу своего разработанного метода Г.И. Россолимо писал: «Сущность метода сводится к определению высоты 11 психических процессов, максимум силы которых оценен в 10 единиц, причем в основу определения высоты каждого процесса положен принцип положительных и отрицательных ответов на 10 вопросов, относящихся к каждой задаче. В переводе упомянутых единиц на графический язык высота каждого процесса выражается в высоте ординаты. Определяемой числом десятых долей максимальной ее величины, одинаковой для всех процессов».

Для экспериментаторов по проведению диагностики количественной оценке и интерпретации психологических профилей были составлены специальные инструкции.

С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.

Таким образом, на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале нашего столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Более фундаментальные исследования одаренности в теоретическом аспекте вышли из отрасли психологической науки под наименованием дифференциальной психологии. Это термин ввел немецкий психолог В.Штерн в работе «О психологии индивидуальных различий» (1990). Область высших процессов умственной жизни, связанная с переработкой восприятия, изучения физиологической симптоматики (метод выражений), определение времени, силы и формы ответного движения на то или иное впечатление (метод реакций) нашли свое отражение в системе работ Вундтовской экспериментальной психологии (Вундтовская школа). Обозначение испытанной одаренности представителем этой школы говорит не об одаренности собственно, а об испытаниях ума.

Таким образом, по словам В.М.Экэемплярского «определение понятия одаренности в терминах исключительно или преимущественно интеллектуальной жизни – первая черта, сообщенная этой проблеме ее выходом из дифференциальной психологии, созданной экспериментальными исследователями Вундтовской школы». Еще одной чертой в определении понятия одаренности с позиций педагогики является конфликт между практическими педагогическими требованиями и теоретическими тенденциями дифференциальной психологии того времени. С одной стороны в это понятие вкладывался количественный смысл, заинтересованность была в определении максимальной высоты психического интеллектуального развития, а с другой – пристальное внимание изучению типов психической жизни, которое способствует пониманию качественного своеобразия конкретной психической индивидуальности. Все это привело к несовершенству методов определения одаренности для целей педагогической практики.

На определении понятия одаренности отразился важный момент создания различных школ умственных испытаний. Например, школа испытаний одаренности Бине-Симона была тогда самой распространенной в педагогической практике. Эта школа в ряду приемов определения одаренности обладала своеобразием. Сам Бине видел недостатки имеющихся методов определения одаренности, которые вытекали из «атомизма Вундтовской экспериментальной школы», выражавшегося в том, что конкретно всегда очень сложный психической акт расщепляется в следовании на ряд элементарных процессов (отдельно ощущения зрительные и слуховые, процессы внимания, памяти, мышления и т.д.).

Русский исследователь П.П.Соколов дал некоторую модификацию школы А.Бине, применительно к российским условиям. На вопрос, что такое умственный уровень ребенка, подвергаемый испытаниям, он утверждал: «В общем, под ним разумеются, с одной стороны врожденные дарования детей, а с другой – их умственное развитие, изменяющееся в зависимости от их возраста и от условий их воспитания. Ребенок тем выше стоит в умственном отношении, чем он способнее, чем культурнее та общественная среда, в которой он развивается. Поэтому, если мы хотим измерить умственный уровень ребенка мы должны:

исследовать степень его одаренности;

определить развитие его врожденных способностей в зависимости от его возраста;

учесть то влияние, которое могут оказывать на умственную жизнь ребенка особенности окружающей его среды – семейной, школьной и общественной».

Далее он развивает мысль о том, что в педагогических целях необходимо предсказать дальнейшие возможности, предугадать перспективы, пытаться определять одаренность в смысле «упражняемости», включить в понятие одаренности признак «способности к совершенствованию».

К.Сотонин в статье «Упражняемость и одаренность» указывает на то, что фактическое состояние определения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует его одаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствием особенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лица в предшествующий период времени.

Так что, по мнению К.Сотонина «одаренности человека есть именно его упражняемость, пластичность организма. Теоретически степень одаренности характеризуется доступным для каждого лица пределом наупражняемости».

В.М.Экземплярский в начале 20-х годов отмечал, что последователи проблемы одаренности, склонные изучать высоту отдельных способностей все равно стремились найти зависимость между ними и установить некое основное ядро, понять ее как «некоторый комплекс, а не только как сумму изолированных функций». Он выразил свое критическое отношение к тому, что понятие одаренности ограничивалось только лишь интеллектуальной сферой. В своей работе «Проблема одаренности» он писал: «Нужно отметить, что до настоящего времени проблема общей одаренности обычно ставилась, главным образом, в смысле определения высоты развития лишь интеллектуальных свойств, поскольку вообще можно отделить эту сферу от двух других сторон психической жизни - эмоциональной и волевой… Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одного слова «одаренность», имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни – и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы, и наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор интеллектуальной сферой разрешение проблемы».

Таким образом, в нашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения.

А.Бине воплотил по существу принцип развития в компактной характеристике – величине интеллектуального потенциала. Так появился теперь многим уже известный IQ или коэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерение интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпам интеллектуального развития детей. Главная особенность появления коэффициента интеллектуальности состоит в том, что диагностика наполнялась возрастным смыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому возрасту (биологическому).

В результате таких диагностических процедур стала легче и четче прослеживаться возрастная одаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (здесь же и обучение) с возрастом ребенка; стали зримее не только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего различия в темпах их интеллектуального развития.

Школа А.Бине-Симона была не безупречной, но это тогда было значительным шагом перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.

К началу 30-х годов измерительная школа в модификации Станфордского университета (под ред. Л.Термена) была переведена и инициализирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Школа Бине-Термена получила одобрение после того, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов (Московская, Курская, Воронежская губернии).

Российские ученые представили данные о том, что школа Бине-Термена может использоваться в нашей практике с внесенными в нее некоторыми изменениями. Однако постановление ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе нарком проса» от 4 июля 1936 г. остановило дальнейшие исследования в области одаренности и способностей, заморозило разработку конкретных методов диагностики интеллектуального потенциала одаренных и талантливых детей.

Это постановление имело и методологическое значение, определившее на последующие пятьдесят лет особое направление отечественных исследований одаренности и способностей. Причем эти исследования уже отличались от системы исследований проводившихся в мировой науке.

Проблема одаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователя способностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность… Три признака… всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Центральная задача психологии одаренности – установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

Б.М.Теплов указывал на два заблуждения, связанных с количественным подходом к проблеме одаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею.

Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность и способности указывают возможные пределы развития той или другой функции…

Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность, принципиально говоря, она может развиваться беспредельно…

Во-вторых, «пределы», о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или иной деятельности. Но степень этой успешности никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.

Он считал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности».

После 1936 года в нашей стране было принято считать как наиболее значимые средовые и, прежде всего, социальные факторы; а как менее существенные – генетические. Последующее развитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем в психолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления, механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемного обучения.

В нашей психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам:

постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания;

повышенную восприимчивость:

стихийный характер приобретенных знаний и т.д.

Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной одаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». Он отмечает:

«Первая особенность личности, которая может быть выделена – это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности».

Л.С.Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственных предпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.

В приведенной характеристике просматривается деятельностная направленность одаренности. В деятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны, прежде всего, с их индивидуальными особенностями. В ходе жизни, в деятельности развивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии творческих начал. В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка.

В концепции Матюшкина четко выражен интегративный подход к исследованию одаренности, обозначенной и заявленной в нашей стране в лонгитюдных исследованиях Н.С.Лейтеса. Важность такого направления отмечена В.Д.Мадриковым. Это направление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычную предпосылку развития творческого человека.

Если у нас понятие одаренности отфильтровывалось в теории и в незначительных практических шагах, то в Америке, Англии, Германии в начале ХХ века эта проблема была исследована глубже, но со своими специфическими особенностями. Среди психологов и педагогов велась острая полемика по различным признакам, параметрам, структурным компонентам одаренности. Все это подпитывалось широкой практикой работы с одаренными детьми, что позволило делать более фундаментальные и природосообразные выводы в условиях того периода. В Германии, например, универсальное представление о психике как высшей форме приспособления и адаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности.

В.Штерн дал ей следующую трактовку: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни».

Это определение наиболее точно выражало смысл проблемы и путь ее решения на основе представления одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым условиям, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого. Такая характеристика позволила дифференцировать уровни одаренности.

Определение одаренности как умственной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от всех личностных характеристик, включая и волевые, и эмоциональные характеристики индивидуальности. Решение индивидуального фактора в определении одаренности В.Штерном находит отражение и в современных исследованиях как у нас в России, так и за рубежом. Хотя еще в то время формулу В.Штерна подвергли критике исследователи того времени Экземплярский В.М., Э.Мейман и другие.

Сам Э.Мейман являлся автором возрастной диагностической школы (1912 г.). Она представляла собой три типа тестов дифференцировано измеряющих одаренность, развитие и роль окружающей среды. Таким образом, во всех дискуссиях об одаренности представители различных теоретических концепций по разному оценивают удельный вес каждого из факторов в развитии одаренности.

Вопрос о дифференциации детей по одаренности, учитывающей разные ее степени, разрешила система, введенная в Мангейме Зикингером (известная под именем Маннгеймской системы, в которой ученики народных школ классифицировались по их способностям и группировались на основе одаренности в однородные группы в трех типах классов). Идеологом создания школ для одаренных считается Петцольд. С 1917года в Германии стали появляться школы для одаренных учащихся. Немецкий опыт школ и классов для одаренных представлял собой обычный способ подхода к выработке специальных мероприятий для обучения воспитания и одаренных. Условия отбора и его результаты, давшие в эти классы в массе просто одаренных, а не выдающихся детей, определили и характер обучения в «ускоренных классах». Работа велась в них по обычным программам нормальных школ. Вся задача распределялась в распределении материала. Учебники не вполне отвечали потребностям новых классов. В школах для одаренных давалась возможность сокращенного во времени прохождения курса нормальной средней школы. В этом отношении немецкая педагогика и в вопросе о мероприятиях для одаренных обнаружила «ту нелюбовь к эластичной школе», которая считается характерной чертой этой педагогики.

Ученики и последователи Ф.Гальтона, К.Пирсонс, Ч.Спирмен, С.Берт разделяли его точку зрения, что «общая умственная способность непременно находит выражение в «физическом интеллекте», то есть во врожденном, не зависящем от обучения.

Ч.Спирмен считал основным признаком одаренности высокий уровень «умственной энергии, имеющей единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности». Его научные труды дали импульс таким понятиям, как «общие интеллектуальные способности», «генеральный фактор» интеллекта. Идея генерального интеллекта, обусловленного наследственными факторами, позволила дать возможность точного измерения его уровня. Тесты интеллекта рассматривались как своего рода предсказатели успешного развития школьников, а, следовательно, позднее и эффективности их профессиональной деятельности.

Против упрощенного взгляда на тестирование как на средство педагогического отбора выступил Д.Томпсон. Огромную потерю талантов усмотрел он в подобных процедурах. «Генеральная способность, которой обладает индивид, не обязательно имеет психологически ту же природу, что и генеральная способность другого индивида», - писал Томпсон Д.

Он подверг сомнению точку зрения Ч. Спирмена, о гомогенной умственной энергии, которая якобы дает возможность не только оценивать интеллект учащихся. Но и сравнивать их по интеллекту.

Само понятие одаренность в американской психолого-педагогической литературе появилось в начале ХХ века, хотя практика обучения детей со сверхнормальными способностями уже существовала. Как и у нас в России их называли «выдающимися детьми», «учащимися с более чем средними способностями». Одаренным тогда считался ученик с явно повышенным интеллектом, хорошо и отлично успевающий по академическим предметам. Сама формулировка термина «одаренный» для обозначения детей со сверхнормальными способностями принадлежит Г.Уипплу. повышенные способности помогали определять наборы тестовых заданий с соответствующими шкалами оценок, определявшими лишь интеллект.

В конце 40-х – начале 50-х годов ряд ученых отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности (Ж.Торндайк, Л.Терстоун).

Известный английский педагог Б.Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменного качества отдельного индивида». Он дал глубокий анализ содержания тестов, проследил закономерности их применения, а затем констатировал следующее;

а) тесты не измеряют природный интеллект:

б) в любом случае они являются тестами знаний, умений и навыков, полученных в школе, родительском доме;

в) возможно натаскивание на выполнение тестов;

г) отбор на основе тестирования ставит в невыгодное положение детей малоимущих.

Против только лишь интеллектуальной составляющей одаренности выступили американские исследователи Р.Кеттел, Дж.Гилфорд и ряд других, хотя в определенной степени указывали на важное значение функций тестов интеллекта, позволяющих своевременно провести педагогическую коррекцию умственных способностей.

Американские педагоги самое пристальное внимание с начала 50-х годов стали уделять развитию интеллекта и способностей к усвоению академических дисциплин, поэтому особые условия для обучения и воспитания, первые специализированные программы, эффективные методики создавались для выдающихся в интеллектуальном отношении детей. Блестящие умы выявлялись в школьных сферах, где в «палитре академических предметов» более продуктивнее осуществлялись поиски одаренных. В это время определение одаренности выглядело как способность к высоким достижениям в любой социально-полезной сфере человеческих стремлений по следующим академическим предметам: языки, общественные и естественные науки, математика. Сюда же входят такие виды искусства как музыка, графика, скульптура, исполнительские и психомоторные способности, область межличностных отношений. Постепенно понятие одаренности наполнялось новым смыслом. Стало очевидным, что проявление одаренности зависит от многих сенсорных и мыслительных систем, разнообразных качеств личности школьников и многих других факторов. Весь ход исследований английских и американских ученых привел к тому, что процесс определения одаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложного интегрального целого. Существуют разные точки зрения ученых о развитии учащихся, в значительной мере опосредованные биологическими (созревание мозга и нервных структур, наступление сенситивных периодов т. д.) и культурно-педагогическими факторами (условия жизни ребенка).

В психолого-педагогической науке устойчивой оказалась теория взаимовлияния и взаимодействия биологических и социальных факторов. Позиция «интеракционистов» (как их называют) заключается в том, что способности и их высшее проявление – одаренность, являются производными природных и средовых факторов. И обе стороны этого взаимодействия одинаково целесообразны и важны.

После ряда проведенных исследований в 60-е годы (Дж.Гетцельс, П.Джексон, М.Осборн, К.Тейлор, П.Торренс, Ф.Баррон) в сравнительном плане высокоактуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным. Что природа одаренности, еще более полифонична. Креативность (творческость) также является составляющей одаренности. С этого времени толкование одаренности в зарубежных источниках стало более уточненным, более широким. В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальных академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной.

Для процедуры выявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж.Рензулли. Ее называют «трехкольцовой», потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность образуют экспозицию одаренного индивида.

Тенденцию к дифференциации одаренности, к выявлению и развитию разных видов одаренности усилил Г.Гарднер своей теорией множественности видов интеллекта. Все эти виды взаимодействуют, взаимопересекаются, и базируются друг на друге.

Во многих работах ( В.Майкл, К.Тейлор, В.Кларк, Дж.Стенли и другие) раскрываются особенности академической одаренности. Ученые выделяют академическую одаренность как особую склонность в какой-либо области научного знания. Основой для разработок учебных программ по предметам послужила знаменитая модель Б.Блума, ориентированная на сферу познавательных функций. Она позволила практическим работникам наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере.

Планирование учебного процесса, выработка методики и процедур оценки определения типов заданий – все это регулируется таксономией, которая по определению Р.Плаумена является системой классификации предметов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями.

Руководство «Таксономия целей обучения» состоит из шести основных разделов:

знание;

понимание;

применение;

анализ;

синтез; и

оценка.

Изучение и исследование спектра одаренности привели американских ученых к необходимости сочетания когнитивных, аффективных аспектов развития. Примером этого подхода является трехблочная модель Ф.Уильямса.

Во многих работах американских ученых и педагогов (Б.Кларк, Б.Блум, М.Сигоу) с целью оказания помощи практическим работником школ даются «ключевые индикаторы», того или иного вида одаренности. К примеру, характеристики академической одаренности:

проявляет необыкновенный интерес к предмету;

концентрированное влияние в деятельности, связанной с определением академической области;

динамичный темп обучения;

склонен к систематизации;

способность конструктивного оперирования понятиями, терминологией по избранному предмету;

полная отдача сил, энергии, времени достижению высоких результатов в области своего научного интереса;

стремление к соперничеству; и др.

Из всего вышеизложенного видно, что наиболее интенсивно психолого-педагогические исследования по проблемам одаренности велись и ведутся в США. Это, видимо, объясняется тем, что у них было больше данных о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и осуществляется быстрый рост научных технологий. Они сделали акцент на характерные особенности личности одаренных индивидов, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках.

В 70-е годы в психолого-педагогических исследованиях в области индивидуальных различий переместились в сферу образования. Школы стали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Обнаружились дефицит качественных учебников, программ, нехватка средств и т.д. Однако развитие новых технологий, резкое возрастание спроса на людей, обладающим нестандартным мышлением, умеющих ставить и решать новые задачи, ускорили преобразования в общественной политике.