1.2 Особенности адаптации младших школьников к школьной среде

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребёнка, ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра, мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми. Режим школьных знаний требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня организованности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющее достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определёнными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возник5ающие вследствие недостаточной готовности в школе, могут быть причиной дезаптации ребёнка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению школьных неврозов.

Система народного образования столкнулась с проблемой роста количества трудностей в обучении школьников. Современные условия жизни требуют от каждого выпускника школы умения максимально использовать потенциал полученных знаний, умений и навыков. Однако довольно часто ребёнок ни только не раскрывает своих возможностей за время обучения в школе, но не получает даже необходимой суммы знаний, умений, навыков.

Проблемы в обучении возникают уже на начальном этапе. Зачастую младшие школьники приходят в среднее звено, не усвоив в достаточной мере программы начальной школы.

Трудности при обучении могут иметь педагогический, психологический или нейрофизиологический характер, лежать как во внутриличностной, так и во внеличностной ( по отношению к ребёнку ) сфере. Причин, порождающих отставание в освоении знаний, немало, многообразны их сочетания.

Задачи, стоящие перед современной школой очень велики. Под влиянием социального прогресса, высоких темпов развития науки и техники возросли требования, предъявляемые к молодому поколению. В соответствии с требованиями повысился теоретический уровень программ, расширен их объём, введено всеобщее среднее образование. Образование должны получить все школьники, в том числе и те, которые отстают в учении и нередко оказываются в числе неуспевающих.

Усложнение программы за счёт увеличения доли теоретических знаний не может являться причиной роста количества отстающих, т.к. работа методистов направлена на совершенствование методов и приёмов обучения, на поиск оптимального способа подачи материала для каждого учащегося.

И учителей, и родителей волнует вопрос о том, как обеспечить успешное усвоение знаний всеми детьми, подлежащим обучению в школе. Ответ с давних пор ищут и психологи, и учителя, и дидакты.

Современные психологи и педагоги не отрицают влияния биологических факторов. Исследования показывают, что функциональные мозговые системы, лежащие в основе человеческих способностей, формируются прижизненно.

Человек - существо социальное. С первых дней своего существования, он учится, овладевает опытом, накопленным обществом. Обучение - всеобщая форма психического развития людей. Совершенствуя систему обучения, можно существенно влиять на психическое развитие детей, управлять им.

Совершенствуя программы, важно ориентироваться на возрастные особенности детей в их типичном проявлении. Но для обеспечения всем учащимся возможности получения образования этого недостаточно.

Многочисленные психологические исследования показывают наличие индивидуальных вариантов развития, значительно отклоняющихся от возраста.

В основе отставания в учении лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями. Последние, нередко оказываются значительно ниже, средневозрастных.

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в связи с началом систематического обучения в школе. Под школьными трудностями Дубровинская Н.В. имеет в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в связи с началом систематического обучения в школе.[15] Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. Под неуспеваемостью обычно имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету ( или по всем предметам сразу ) в четверти или в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.[ 25, с.13 ]

Среди учеников любого класса обычной общеобразовательной школы всегда есть дети, которые не усваивают материал программы по какому то предмету, и выделяется группа неуспевающих школьников.

При оценке успеваемости учитель ориентируется на формальные показатели усвоения знаний - воспроизведение определений, правил, умение решать типовые задачи и т.д. и на достигнутый уровень умственного развития, от которого зависит фонд действенных знаний, т.е. возможность самостоятельно, творчески оперировать ими. Именно невозможность самостоятельного оперирования информацией отличает неуспевающих школьников.

Отсутствие у ребёнка хорошо осознанного и прочно закрепленного минимума знаний является причиной непонимания нового материала и невозможности приобретать действенные знания.

Осознание, или понимание, характеризуется тем, что учащийся включает новый материал в систему уже имеющихся знаний, у него формируется связь между старым и вновь приобретенным. Для этого необходимо осуществить перевод информации с языка науки на свой собственный язык.

Огромное влияние на осознанность знаний оказывает наличие предварительных знаний. Так, например, при формировании базисных в математике понятий " число ", " величина " опорой являются реальные предметы и действия по их пересчёту и измерению.

Фонд действенных знаний отражает главным образом, результативную сторону умственной деятельности, не раскрывая её специфики. Эта сторона личности находит своё отражение в другом компоненте умственного развития - обучаемости.

Под обучаемостью понимают систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Формируясь и развиваясь в процессе индивидуального развития, качества ума человека являются достаточно устойчивыми новообразованиями психики, которые отражают как влияние общественно-исторических условий, микросреды, в которой растёт человек, так и специфику природной основы его психики, качественное своеобразие его нервной системы. Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях.

Кроме интеллекта на успех учения влияют многие другие особенности: развитие мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных её операций, как анализ и синтез, развитие регулярных процессов интеллектуальной деятельности, особенности психомоторного двигательного развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

Объектом анализа при определении обучаемости является путь приобретения знаний, его рациональность, качества мыслительной деятельности, которые здесь проявляются.

Для неуспевающих школьников характерно недостаточное развитие положительных качеств ума: глубины, гибкости, устойчивости, осознанности, самостоятельности мыслительной деятельности.

Осуществляет учебно-познавательную деятельность сам ученик, и некоторые свойства его личности налагают особый отпечаток на эту деятельность. Особенности - интеллектуальная работоспособность, мотивация, самооценка - называют личностными параметрами учебной деятельности.

Учение представляет собой ежедневный, достаточно сложный умственный труд. В умственной способности проявляется отношение учащихся к выполняемой интеллектуальной деятельности. Между обучаемостью, умственной работоспособностью и успеваемостью имеется связь.

Заметное, а иногда решающее, влияние на успех в усвоении знаний оказывает учебно-познавательная мотивация. Учебные мотивы побуждают, активизируют, направляют учебную деятельность, придают ей личностный смысл.

Так что же такое школьная неуспеваемость и каковы её основные проблемы? На первый взгляд, проблема одна - ребёнок трудно усваивает программные знания и получает низкие отметки. Это, естественно, волнует и огорчает родителей, учителей и самого ребёнка. Однако, если приглядеться пристальнее, неуспеваемость - это сложнейшая социально-психологическая ситуация, в которую включён сам ребёнок и все его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима. Помимо субъектов ситуации неуспеваемости, в неё включена также сама технология обучения, о которой необходимо сказать отдельно.

С очевидными позитивными предметами, пришедшими в систему школьного обучения, связан и ряд трудностей, наиболее болезненно отразившихся именно на начальной школе: значительно увеличился объём обязательной информации, а следовательно, и темп освоения программы; вместе с этим технология преподавания и обучения в основе своей остаётся неизменной, что обусловлено как низкой технической оснащённостью школ, так и сложностями системы повышения профессиональной квалификации учителей начальной школы. Все перечисленные факторы часто приводят к возникновению противоречия между познавательными возможностями ребёнка и требованиями школьной системы ( включающей в себя и технологию обучения ).

Конечно, познавательные возможности ребёнка сугубо индивидуальны, однако давно доказан тот факт, что формирование познавательной деятельности в рамках систематического обучения подчинено строгим законам, имеет свои этапы, перескочить которые невозможно. [ 23, с.6 ]

Так, например, ребёнок, недостаточно освоивший семантическое значение многих слов, часто с трудом понимает и плохо решает математические задачи, медленно читает, плохо осознаёт смысл прочитанного. Но это совсем не означает, что он вообще не способен к такого рода деятельности. Внимательно, приглядевшись, взрослые с удивлением могут обнаружить, что тот же самый ребёнок быстро складывает и вычитает, бегло считывает знакомые слова, тем не менее, в школе его постоянно преследуют неудачи. Здесь налицо противоречие между имеющимися на данном этапе познавательными возможностями конкретного ребёнка и требованиями технологии обучения, не ориентированной на эти возможности.

Неуспеваемость, таким образом, это не просто низкие оценки, " бестолковость " ребёнка, это сложная комплексная проблема, решение которой подчас не зависит от желания или нежелания самого ребёнка. Решать такую проблему, как и лечить сложную болезнь, без специальных профессиональных знаний и навыков невозможно. Поэтому важнейшая задача родителей и учителя состоит в том, чтобы вовремя обратиться к специалисту.

В последнее время на помощь интуиции и опыту учителя всё чаще приходит практический психолог, работа которого заключается в том, чтобы выявить и разрешить противоречия между индивидуальными особенностями интеллектуальной деятельности ребёнка и способами его обучения в школе. Работа психолога, таким образом, ведётся в двух направлениях. Первое - адаптация способов интеллектуальной деятельности ребёнка к условиям школьного обучения. Второе - коррекция технологии обучения данного ребёнка в соответствии с особенностями его интеллектуальной деятельности. В первом случае психолог работает индивидуально с ребёнком, во втором - с учителем и родителями.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость - отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются, не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности. К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

По данным Н.Н.Заваденко, [16] школьная дезадаптация отмечается у 31, 6% детей. Из них 42% составляют мальчики и 18, 6% - девочки.

Понятие " неуспеваемость " по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А.Регуш, [31] " в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом ".[ 31, с. 8 ]

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих её причин.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось много внимания ( Ананьев Б.Г., 1982; Божович Л.И., 1962, 1968, 1975; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др. ). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С.Боденко ( 1989 ) предлагает следующую периодизацию.

В 1920-1930-е годы в работах советских ученых прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А.Армянов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940-1950-е годы М.А.Гельмонт, М.А.Данилов, Э.И.Моносзон, С.М.Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С.Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

1960-1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания ( Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И. и др. ). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.

В работах 1980-х годов ( Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В. ) главными причинами неуспеваемости считаются нарушения основных компонентов психологической структуры учебной деятельности - мотивационного, целевого, операционного. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.[ 25, с. 14 ]

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, то есть принятие как биологических, так и социологических теорий ( Дембеле Бабой, 1994 ). По мнению М.М.Безруких [2] проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие всё чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

Гарольд Б. Леви замечает, что в последнее время объём исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один учёный не может уследить за ними. " Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того ни другого ". [ 8, с.46 ]

Критерием для определения неуспеваемости являются фиксированные педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе , приводит, по мнению А.Ф.Ануфриева ( 1997 ), к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность в выборе диагностических методик и коррекционных программ.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые из них.

Так, А.А.Бударный [25] выделяет два типа неуспеваемости - абсолютную и относительную.

Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками " 2 " и " 1 " и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.

Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

Польский исследователь В.С.Цетлин [25], анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах в знаниях, но и в отношении учащихся к учению.

Классификация английского автора Ф.Шонелла составлена на основании выделения вызывающих её причин, а именно:

А - общая неуспеваемость, к которой ведёт тупость;

В - общая неуспеваемость ( исправленная и неисправленная ) или специальная ( исправленная и неисправленная );

С - неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребёнка. Высшая степень этой неуспеваемости ведёт к В, т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П.Локалова [22] выделяет два типа школьной неуспеваемости:

- общее отставание в учении

- отставание по отдельным предметам.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определит вызывающие её причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:

- физиологический фактор;

- социальный фактор;

- психологический фактор.

Cреди причин неуспеваемости, Л.С.Славина называет следующие:

- неправильное отношение к учению;

- трудности усвоения учебного материала;

- неумение трудиться;

- отсутствие познавательных учебных интересов;

- отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Известные учёные Ю.К.Бабанский, Н.И.Мурачковский [25.c.17] выделяют такие причины неуспеваемости, как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.

Подробную классификацию причин неуспеваемости предлагает П.П.Борисов, [5] объединяя все возможные причины в четыре крупных блока.

- Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.

- Социально - бытовые причины: неблагополучные условия жизни. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребёнка.

- Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.

- Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медлительность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л.Венгер и Г.А.Цукерман среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:

- проблемы, связанные с умственным развитием;

- поведенческие проблемы;

- эмоциональные и личностные проблемы;

- проблемы общения;

- невротические проявления ( тики, энурез ) и другие.

По мнению Г.И.Вергелес, Л.А.Матвеева, А.И.Раев школьная неуспеваемость может быть вызвана:

- психологическими особенностями ученика;

- недостатком объёма и качества знаний;

- недостаточно сформированной учебной деятельностью;

- отношениями с окружающими;

- деформацией мотивов учения.

Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быт различными. В критические периоды ( начало обучения в школе, период половой зрелости ) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды более значимыми могут оказаться социальные причины. [ 15, с. 82 ]

По исследованиям Калмыковой З.И. [ 19, с.57] на успешное усвоение программного материала по основным предметам, в том числе и по математике, оказывают влияние:

- наличие фонда действенных знаний;

- уровень сформированности положительных качеств ума, т.е обучаемость;

- личностные параметры учебной деятельности, главным образом - мотивы.

Недостаток в развитии одного из компонентов влечёт за собой отставание по какому-либо предмету.

В зависимости от того, какой из них выступает в качестве первопричины неуспеваемости, Калмыковой выделяются два типа отставания:

1-ый тип включает в себя школьников, педагогически запущенных,

2-ой тип - учащиеся с пониженной обучаемостью.

В работе " Учебная деятельность младших школьников: диагностика и коррекция неблагополучий " Гильбух Ю.З. [ 9, с. 82] предлагает типологию специфического отставания. В основу её положены поведенческие признаки. Типология включает три типа: два исходных и один смешанный.

Тип 1 - учащиеся с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Тип 2 - дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

Тип 3 - учащиеся с сочетаниями признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

Наличие типов отставания и многообразных причин позволяет сделать вывод о необходимости индивидуальной работы с учащимися неуспевающими с предварительным установлением причин неуспешности.

Так Матвеева [25, c.18] приводит интересные факты:

- 80 % родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причины неудач ребёнка связаны с учителем ( несправедливость учителей - 29 %; неумение найти подход к ребёнку - 48 %; низкая квалификация - 23 % );

- педагоги же ( 88 % ) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей ( пассивность и невнимание к детям - 31 %, нежелание или неумение помочь ребёнку - 18 % ).

Проведённые нами исследования также выявили точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости.

Анкетирование 35 учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:

- здоровье ( 60 % );

- семейные проблемы ( 32 % );

- низкую самооценку учащихся ( 16 % );

- тревожность ( 18 % );

- педагогическую запущенность детей ( 24 % );

- сложность программы ( 16,5% ).

Родители ( опрошено 52 человека ) склонны считать, что главные причины неуспеваемости их детей - это:

- неинтересное преподавание предмета - 36%,

- лень ребёнка - 32 %,

- недостаток внимания детей - 28 %,

- отсутствие индивидуального подхода - 24 %,

- большие учебные нагрузки - 24 %.

А психологи считают, что неуспеваемость - это следствие:

- амбиций родителей,

- незрелость психических функций детей,

- недостаточный учёт индивидуальных особенностей учащихся,

- проблемами здоровья детей.

Приведённые выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов, врачей и др. И нельзя забывать, что наши поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей. Необходимо, чтобы при любой проблеме учитывалось мнение детей.

Многие учителя и психологи считают, что диагностика причин неуспеваемости - необязательный элемент в работе с детьми, что главный критерий выявления проблемы - неудовлетворённая оценка по тому или другому предмету. Однако В.Н.Дружинин отмечает, что прогнозирование успеваемости необходимо, приводя данные о связи между успешностью обучения и уровнем интеллекта, а В.М.Астапов отмечает, что одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний, так как отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью - грубая и опасная теоретическая и практическая ошибка.