Специальные формы уроков производственного обучения и методические особенности их проведения.

В практике производственного обучения широко применяются и специальные формы занятий. К таковым могут быть отнесены:

-упражнения на тренажерах;

-лабораторно-практические работы;

-деловые игры;

-экскурсии и др.

Работа на тренажерах проводится в виде упражнений и мо­жет предназначаться для достижения следующих целей:

-формирование первоначальных навыков (преимущественно двигательных) для достижения точности и уверенности действий;

-отработка алгоритмов профессиональной деятельности;

-предварительная подготовка к работе на сложном оборудова­нии.

Тренажер — техническое средство обучения, позволяющее имитировать производственные условия в учебно-производствен­ном процессе.

Несомненным достоинством этой формы обучения является возможность многократно моделировать ситуации до полного устранения ошибок в действиях учащихся.

Методика работы на тренажерах должна предусматривать сис­тематичность (определенная ситуация моделируется для конкрет­ных действий), обеспеченность обучаемых четкими, однозначно понимаемыми инструкциями. Так как чаще всего фронтальный охват учащихся здесь невозможен, то работа осуществляется по строго выдерживаемому графику перемещений.

Лабораторно-практические работы проводятся по относительно сложным разделам учебной программы. Им отводится важная роль в установлении связей между теоретическим и производственным обучением, в усвоении на основе самостоятельных наблюдений и анализа различных закономерностей и связей технологического процесса, в систематизации выводов по результатам эксперимен­та.

Лабораторно-практические работы могут охватывать:

-изучение способов пользования контрольно-измерительными инструментами и приборами;

-наблюдение и анализ взаимодействия узлов машин и механиз­мов, описание устройства и работы приборов, аппаратов и т.п.;

-диагностику неисправностей, настройку и регулировку аппа­ратуры;

-определение свойств материалов, оценку шероховатости по­верхности, геометрии режущих инструментов и т.п.

Отличаясь значительной дидактической ценностью, лаборатор­но-практические занятия по отдельным темам программы требу­ют определенной подготовительной работы. Мастер подготавли­вает содержательную и материальную часть работы, продумывает форму отчета по ней.

Письменная инструкция по лабораторно-практической работе может включать:

-вводную часть (тема и цели работы, необходимый информаци­онно-теоретический блок, перечисление используемого оборудо­вания, принадлежностей, инструментов);

-содержание хода работы и последовательности действий по ее выполнению;

-рекомендации по оформлению результатов.

При необходимости и работе должны содержаться и предосте­режения по соблюдению безопасных приемов выполнения.

Лабораторно-практическая работа может проводиться фронталь­но (когда вес учащиеся выполняют одинаковую работу) или в виде практикума (если материальная база не позволяет фронталь­ного изучения, работу выполняют звенья из 2—3 человек по сколь­зящему графику выполнения).

Лабораторно-практические работы могут проводиться непо­средственно при изучении нового материала (в этом случае они являются частью занятия) или после изучения соответствующего раздела темы. Решение о времени и целесообразности проведения лабораторно-практической работы принимает мастер производ­ственного обучения.

При выполнении лабораторно-практических работ может ис­пользоваться следующая методическая последовательность:

1) организационная часть (контроль явки учащихся и их под­готовка к работе);

2) общее инструктирование (сообщение темы лабораторно-практической работы, се цели и содержания), краткое повторе­ние (напоминание) вопросов теории, знание которых необходи­мо для выполнения данной работы;

2) инструктаж по безопасности труда;

4) расстановка учащихся по рабочим местам и (при необходи­мости) дополнительное инструктирование их;

5) самостоятельная работа учащихся (ознакомление их с рабо­той и порядком ее выполнения, выполнение работы, наблюдение и контроль мастера за работой, текущий инструктаж, составление: отчетов, уборка рабочих мест и сдача оборудования и отчета);

6) анализ выполнения работы с указанием на типичные ошиб­ки, упущения при выполнении.

По мере приобретения учащимися знаний, умений и навыков для последующих лабораторно-практических работ из инструкци­онных карт постепенно исключаются отдельные пункты и указание и ставятся более сложные задачи — самостоятельно выбрать необходимое оборудование, определить последовательность вы­полнения работы, подобрать по справочникам требуемые данные и т.д. Такая методика проведения работ позволяет не только раз­вивать у учащихся самостоятельность, но и вырабатывает иници­ативу и творческое отношение к изучаемому материалу.

Не во всех учебных программах по производственному обуче­нию предусмотрены экскурсии на производство. Но очевидно, что дать учащимся полное представление о современном производств, к работе на котором они готовятся, без его посещения не­возможно. Экскурсия - это достаточно эффек­тивный способ приобщения учащихся к современной технике, технологии и организации производства.

Таким образом, экскурсии являются одним из видов органи­зованных наблюдений за производственными процессами или объектами под руководством мастера в цехе, на стройке, на вы­ставке и т.д., т.е. в естественных условиях.

Экскурсии могут иметь различное назначение в зависимости от целей, ставящихся и разрешаемых при их организации и про­ведении, и могут быть общеознакомительными и целевыми. В лю­бом случае в методике проведения экскурсии можно выделить следующие основные этапы: подготовка к экскурсии, проведение экскурсии и подведение итогов.

Подготовка экскурсии включает: определение учебных целей, которые предполагается достичь: выбор места (объекта) экскур­сии; определение ее маршрута с обязательным совместным решением с представителем производства об обеспечении безопасно­сти передвижения учащихся по территории и при размещении внутри цеха. Естественно, сами обучаемые должны быть ознакомлены с правилами поведения во время экскурсии.

В проведении экскурсии важную роль играет экскурсовод. Хорошо, если это сам мастер, но иногда он оказывается подготовленным к разъяснению всех особенностей конкретного производства, и тогда привлекается работник предприятия. Его выбор не должен быть случаен — он должен знать цели экскурсии и учитывать уровень подготовки учащихся в объяснении технических подробностей. От индивидуальности экскурсовода во многом зависит достижение дидактических функций экскурсии, возникновение интереса у уча­щихся, расширение их политехнического кругозора.

Подведение итогов экскурсии может быть осуществлено в раз­личной форме: заключительная беседа, письменные отчеты, вы­пуск технических бюллетеней или альбомов с фотографиями и материалами по истории предприятия, сведениями о выпускае­мой продукции, связями предприятия и т. п. Выбор итоговой фор­мы диктуется целесообразностью.

Проведение деловых (учебно-производственных) игр является одним из активных методов группового обучения по совместной деятельности при решении конкретных производственных задач в условиях, максимально имитирующих реальные ситуации. Ввиду высокой эффективности эта форма получила широкое распрост­ранение, причем исходные данные и вводные (по ходу игры) могут задаваться в устной и письменной форме, а также по приборам тренажеров.

Цели деловой игры могут быть разнообразны: от определения характера деятельности исполнителя в условиях различного рода отклонений процесса от нормы до генерации идей новых техно­логий. Для достижения успеха важно: определить время прове­дения игры (достаточен ли «багаж» знаний у учащихся), создание нужного настроя.

Методика проведения деловых игр предполагает соблюдение ряда условий, обеспечение которых имеет решающее значение:

-учащиеся должны знать принципиальные игровые правила (все участники равны и равноправны; на этапе выдвижения, генера­ции идей, какими бы странными они ни казались, запрещено их отрицание);

-игра должна проводиться по заранее подготовленному сцена­рию;

-роли в составе команды должны быть распределены заранее;

-началу игры может предшествовать разминка, а вхождение в ситуацию должно быть постепенным.

Опыт показывает, что успех занятия достигается при создании правдоподобия представленной ситуации, соответствующего на­строя участников игры, умелых действий руководителя в ходе игры.

Таким образом, в распоряжении мастера есть типы занятий, проведение которых может стать для учащихся источником зна­чительного познавательного интереса, а самостоятельная работа при этом — глубоким продуктивным процессом, формирующим интеллект. Естественно, только опыт и знание конкретной ситуа­ции может подсказать мастеру, выбор какого варианта занятия наиболее целесообразен для того или иного случая.

№22

Дидактические аспекты занятий производственного обучения

Подготовка будущего специалиста ставит перед мастером серь­езные задачи по развитию его профессиональной компетентности. Но молодой педагог должен быть готов к тому, что ему придется встретиться с неудачами в своей работе. Чтобы не винить в них только себя или, наоборот, только ту часть обучаемых, которая не усвоила материал, нужно быть знакомым с возможными причи­нами. В этом случае мастер сможет решить, какую дидактическую направленность следует придать занятиям с такими учащимися.

Одной из основных дидактических причин неуспеваемости яв­ляется слишком жесткая приверженность мастера к единству требований, затрудняющая индивидуализацию подходов. В юноше­ском возрасте, увы, сильнее, чем в последующие годы на жизнь человека влияют самые разные обстоятельства — отсутствие пси­хологического комфорта в семье, индивидуальные особенности развития психики, неблагоприятные материальные или жилищ­ные условия.

Вместе с тем все видные дидакты современности единодушны в том, что в большинстве случаев многое зависит от наставника. Известно, что в конкретной группе, с одними и теми же учени­ками одни педагоги добиваются хороших или близких к тому ре­зультатов, а другие — неудовлетворительных или удовлетвори­тельных. Следовательно, успехи или неудачи учащихся все же на совести специалиста-педагога.

Вот поэтому в дидактические задачи проведения занятий по производственному обучению необходимо включать следующее.

1. С первых занятий молодой мастер должен вырабатывать ма­неру сообщения материала, способную вызвать значительный интерес, атмосферу коллективного преодоления возникающих трудностей. Это будет возможно, если перед аудиторией ставятся посильные проблемные задачи, подводящие учащихся к поиску решения, вырабатывающие самостоятельность и критичность мышления. Можно просто показать переходную втулку с конуса­ми Морзе, а можно, пояснив принцип «матрешки», подвести учащихся самих к выводу о том, как обеспечивается точность их центрирования.

2. Следует вырабатывать у себя привычку объяснять материал четкими, ясными, не допускающими различных толкований до­водами. Давно известно, что чем выше квалификация и интеллект профессионала, тем легче и доступнее он объясняет дилетантам самые сложные вопросы. Умение донести излагаемую сущность до уровня (развития и возраста) аудитории, свободное владение раз­носторонним показом одного и того же изучаемого элемента не приходит сразу. Однако если молодой мастер старается на каждом занятии решать дидактические задачи именно так, он в конечном итоге достигнет многого.

3. Молодой педагог должен использовать такие способы контро­ля и оценки результатов обучения, которые позволяют немедлен­но выявлять возникающие пробелы в знаниях и умениях каждого ученика. Это возможно, если выдавать индивидуальные задания и анализировать результат их выполнения. Если отставание обнару­жено своевременно, то мастер совместно с учеником способен его ликвидировать. Такой выработанный стиль взаимоотношений, когда группа видит беспокойство мастера за успехи КАЖДОГО, порождает атмосферу доверия и дух единства в ученическом кол­лективе. В такой ситуации дидактические задачи будут реализовываться с большой степенью вероятности достижения успеха.

4. При проведении инструктажей особенно значимо использо­вание средств наглядности. Совершение мастером методологиче­ских ошибок менее вероятно, когда перед учащимися стоит зри­тельно воспринимаемый образец. Тогда объяснение и используе­мые при этом термины не входят в противоречие с произвольно воспринимаемым словесным образом, что часто имеет место, когда пытаются описать недоступный наблюдению объект. Самое важ­ное в выработанной привычке к показу то, что учащиеся получа­ют представления, соответствующие действительности, а это не может не оказать положительного влияния на процесс обучения.

Не претендуя на всесторонний охват дидактических аспектов урока производственного обучения, все же подчеркнем: эффек­тивность работы мастера в значительной степени зависит от него самого. Могут быть несовершенны учебники, перегружены про­граммы, неблагоприятны социально-экономические условия, но не эти факторы главенствуют в обучении профессии. Педагоги­ческий, успех следует всегда связывать исключительно с лично­стью наставника, его преобразующим влиянием на судьбы учени­ков.

№23

Классификация форм организации учебной работы.

Урок производственного обуче­ния — это организационная форма, обеспечивающая решение единой дидактической задачи всей учебной группой в одинако­вых учебно-производственных условиях. Если при обучении в учеб­ных мастерских это равенство выдерживается, то при обучении на штатных рабочих местах предприятий при включении учащих­ся в состав бригад квалифицированных рабочих или при обуче­нии в составе ученических бригад необходимо обязательно учи­тывать привнесенные обстоятельства для корректив учебного про­цесса. При неурочных формах производственного обучения выполнить требования, легко реализуемые на уроке в учебных мас­терских, во многих случаях невозможно.

В настоящее время на производственном обучении установи­лись три основные формы организации учащихся: фронтальная (фрон­тально-групповая); звеньевая (бригадная); индивидуальная.

Достоинства и недостатки каждой организационной формы следует рассматривать одновременно с двух точек зрения:

1) важно определить, какая из форм наиболее эффективна для овладения конкретными знаниями, умениями и навыками;

2) не менее важно, чтобы при организации обучения у будущих рабочих было создано реальное представление о современном про­изводстве, применяемых на нем технологических процессах.

Фронтальная форма организации производственного обучения заключается в том, что все учащиеся выполняют одинаковые зада­ния.

Единое содержание вводного инструктажа и объяснение осо­бенностей работы, предупреждение о типичных ошибках и кол­лективное обсуждение причин, их вызывающих, — все это дидактически эффективно при такой форме. Легче контролировать этапы работы, удобнее сравнивать степень продвинутости разных учеников. Методическое руководство учебным процессом концен­трировано, планируемые целевые обходы «привязаны» к одному и тому же изделию (объекту труда).

Другое преимущество фронтальной формы — в мобилизации дидактических ресурсов самого коллектива учащихся. Если мате­риальная база позволяет организацию фронтального обучения, т.е. достаточно оборудования, инструментов и приспособлений, то такая форма способствует и перениманию одними учащимися удачного освоения приемов у других, а также тому, что выход из затруднительных ситуаций происходит за счет обмена опытом внутри группы.

Фронтальный характер обучения при выполнении работ, со­держащих разнохарактерные по технике выполнения приемы (спо­собы), позволяет выдерживать разделение урока на стадии.

Как и любая другая, фронтальная форма организации работы не идеальна. Ее недостатки являются оборотной стороной ее до­стоинств. Фронтальная форма благо­приятна для овладения обработочными операциями, однако при ней недостаточно дифференцируется программное содержание, а порой такая дифференциация полностью отсутствует. Кроме того, при обучении ряду профессий применение фронтальной фермы попросту невозможно.

Звеньевая (бригадная) форма организации обучения предпола­гает разделение группы при выполнении работ на подгруппы. Ха­рактерно, что каждое звено выполняет свое задание (они могут резко разниться).

Благоприятное влияние этой формы на результаты работы пре­дусматривает соблюдение мастером следующих методических пра­вил, проверенных практикой.

1. Небольшие группы — как правило, от 2 до 5 человек - могут работать как над определенными теоретическими (например, при выполнении лабораторных работ), так и над практическими заданиями как на уроке, так и на внеурочных занятиях.

2. Состав звеньев (бригад) постоянен. Учащиеся создают их сами, руководствуясь личными мотивами, например дружескими отно­шениями, общими интересами и т.п. Мастер, однако, следит за тем, чтобы каждое звено представляло своего рода «микросоци­ум», т.е., чтобы в его состав входили более и менее продвинутые учащиеся, различные по образу мышления, по деятельностным характеристикам.

3. Работой звена (бригады) руководит старший, функции ко­торого учащиеся выполняют поочередно с целью научиться и ру­ководить, и подчиняться, что абсолютно соответствует реалиям будущей трудовой жизни.

4. Все группы работают под обязательным контролем мастера. Руководящая роль мастера проявляется в конкретных подскоках для разрешения возникающих тупиковых ситуаций, в оценке ин­дивидуальных результатов, создании атмосферы сотрудничества, духа взаимной помощи. Это особенно важно для первых этапов работы звена, когда его члены еще не умеют организованно рабо­тать вместе в течение продолжительного времени и часто не гото­вы поставить групповые интересы выше собственных.

Рекомендации, предлагаемые американской педагогической энциклопедией для практики группового обучения:

«1. Прежде чем приступить к распределению учащихся по груп­пам, постарайтесь как можно лучше узнать каждого из них. Срав­ните свое мнение об учениках с мнением остальных педагогов.

2. Прежде чем приучать учащихся к групповой работе, их нуж­но научить работать самостоятельно.

3. Работу в составе групп следует вводить постепенно, чтобы дать обучаемым время необходимое для приспособления к но­вым условиям.

4. Группируйте учащихся в соответствии с их индивидуальны­ми способностями.

5. Проверьте, все ли они хорошо знают принципы и обязанно­сти членов группы».

Применительно к производственному обучению представляет­ся, что звеньевая (бригадная) форма организации работы может быть особенно приемлемой при обучении на производстве. Да и в мастерских часто не представляется возможным предоставить каж­дому обучающемуся однотипное производственное задание (на­пример, ремонт узла станка и т.п.).

Естественно, что при групповом выполнении задания услож­няется руководство учебным процессом со стороны мастера, вни­мание которого дополнительно рассредоточивается. Вероятна опас­ность подчинения членов группы выделившемуся неформально­му Лидеру, что будет приводить к его авторитаризму при фор­мальном руководстве другим членом группы. Поэтому мы еще раз подчеркнем необходимость контролирующей роли мастера.

Достоинства звеньевой (бригадной) формы очевидны. Она по­зволяет создавать правильное предоставление о современной орга­низации труда на производстве. Звено может работать над более сложными объектами труда, решать более сложные производственные задачи, а это повышает интерес учащихся. Высока и воспита­тельная значимость работы в микроколлективе.

Наконец, эта форма, по существу, единственно возможный вариант для тех случаев, когда фронтальность не может быть обес­печена из-за недостатка оборудования — например, при работе на станках.

Специфика содержания труда и условий производственной деятельности целого ряда профессий (например, водители) вы­зывает необходимость применения индивидуального обучении.

Индивидуальная форма организации обучения экономически до­вольно дорога. Вместе с тем, применяясь на производстве в виде прикрепления обучающегося к высококвалифицированному ра­бочему, она весьма продуктивна. Несомненным преимуществом этой формы обучения является возможность полностью индивидуализировать содержа­ние и темп учебы, максимально развить способности индивида, проявить личностные качества каждого обучающегося.

Однако мастеру значительно труднее контролировать большое количество различных рабочих мест, а учащийся не имеет воз­можности сотрудничать со своими товарищами, не вырабатывает умения работать в коллективе, с коллективом и для коллектива. Между тем известно, что формирование у будущих рабочих имен­но этих качеств является одним из условий его всестороннего разви­тия, выступает средством подготовки к тем формам работы, зна­чение которых в эпоху научно-технической революции и связан­ного с ней процесса изменений функций человека на производ­стве постоянно растет.

№24

Формы организации труда мастеров производственного обучения

В соответствии с Типовым положением об учреждениях НПО (при­каз МО РФ № 263 от 15.07.1994 г. ст. 2, п. 25) по всем профессиям предусмотрено производственное обучение в группах по 12— 15 че­ловек, а по профессиям, связанным с обслуживанием сложного оборудования, выполнением опасных работ, — по 8— 10 человек.

В практике учебных заведений НПО сложились следующие формы организации труда мастеров профессиональ­ного обучения, напрямую связанные с организацией учебно-про­изводственного процесса: -

-один мастер, закрепленный за учебной группой;

-два мастера, закрепленных за учебной группой;

-мастер, закрепленный за учебной мастерской;

-бригадная форма организации работы мастеров производствен­ного обучения.

В практике системы НПО имеет место и еще одна форма орга­низации работы мастера, имеющего высшее профессионально-педагогическое образование и руководящего группой. Такой мас­тер может одновременно являться преподавателем специальных дис­циплин в своей группе. Опыт профессиональной школы показыва­ет эффективность такого совмещения. Специалист, который мо­жет отслеживать формирование практических навыков в их взаи­мосвязи с теоретическими знаниями, всегда внесет необходимые коррективы в процесс обучения. Это позволит обеспечить более высокий уровень основ научных знаний с одновременным получением прочных практических умений и навыков по профессии. При этом представляется возможность шире использовать для обу­чения совмещенные (бинарные) уроки.

Мастер, работающий в одной группе от приема до выпуска учащих­ся, — самая традиционная форма организации труда мастеров г. системе НПО. Наставник, отвечающий за воспитание и подготов­ку по профессии, всегда был центральной фигурой в училище.

Вместе с тем расширение профессий и специальностей, пре­дусмотренное периодически обновляемым Перечнем профессии, вызвало появление других форм организации труда мастеров. Рас­пространенной стала форма работы двух мастеров в группе. Этот вариант совместной работы может способствовать повышению качества подготовки учащихся, так как легче контролировать действия группы, особенно при выполнении сложных работ. Кроме этого, более опытный мастер может передавать молодому коллеге опыт, проводя вводные и заключительные инструктажи, помо­гать в планировании, методической работе и т. п. Опыт показыва­ет, что такая работа тандемом, когда имеется возможность под­страховать друг друга, всегда эффективна.

Широко применяется и такая форма коллективного участия мастеров производственного обучения в обучении одной сложной профессии (разных сроков и курсов обучения), как бригадная. Груп­па мастеров закрепляется за учебным участком (мастерской, ла­бораторией, полигоном и т.п.) для организации обучения уча­щихся всех курсов (кроме проходящих практику на производстве). Наиболее опытный и компетентный мастер избирается бригади­ром. Он так же, как и все, проводит занятия, но при этом осуще­ствляет организационное и методическое руководство всем про­цессом производственного обучения. Такая бригада мастеров пол­ностью отвечает за выполнение учебно-производственных работ, производственных заказов, за качественную постановку и воспи­тательного, и учебного процесса. Опыт показывает, что такая форма организации труда мастеров положительно отражается на конеч­ных результатах обучения.

Подготовка по довольно большому числу профессий предпо­лагает обучение будущих рабочих в разных учебных мастерских (лабораториях).

31