§ 3. Содержание и методы коррекционно-педагогической работы

Воспитание и обучение детей со сложными нарушениями развития в специальных группах рассчитано на трехлетний срок, так как в них в основном направляются дети, воспитывающиеся в обычных группах в течение одного или двух лет. В настоящее время отсутствуют программы работы в группах для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии. Сурдопедагоги и воспитатели осуществляют отбор и планирование материала по Программам воспитания и обучения глухих или слабослышащих дошкольников (1991). При отборе материала, выборе методов обучения важны следующие положения.

1. Учет исходного уровня развития при определении программы работы с каждым ребенком. В течение первого месяца пребывания ребенка в группе для детей со сложными дефектами проводится тщательное психолого-педагогическое изучение ребенка. Первоначально педагоги знакомятся с историей развития ребенка, анализируют данные медицинских заключений, аудиограммы. Тщательному анализу подвергается характеристика ребенка, составленная педагогами той группы, где раньше воспитывался ребенок. Затем сурдопедагог, воспитатели и психолог составляют план всестороннего изучения ребенка со сложными нарушениями. В процессе психолого-педагогического изучения необходимо выявить особенности эмоционально-волевой сферы, поведение ребенка, физическое и моторное развитие, навыки самообслуживания, сформированность игры, рисования, конструирования, состояние речи, слуха. Подробно исследуются познавательные возможности ребенка: восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зрительная и словесная память, выявляются способы выполнения задания, особенности произвольной деятельности. По результатам психолого-педагогического изучения детей составляются характеристики, в которых отражается исходный уровень развития ребенка к моменту поступления в специальную группу.

2. В связи с низким исходным уровнем развития детей необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и требований к его усвоению. Это необходимо, так как для детей данной группы характерен замедленный темп его усвоения. В более сокращенном виде по сравнению с обычными программами в специальных группах может быть представлена тематика игр, занятий по изобразительной и конструктивной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи. Например, в процессе развития речи выделяется меньше тем, ограничен объем материала по каждой теме. Помимо сокращения объема изучаемых тем важна регламентация объема речевого материала, должен отбираться наиболее необходимый для развития общения и удовлетворения бытовых нужд ребенка речевой материал. Соответственно увеличиваются сроки освоения различного тематического материала, что создает условия для его повторения.

В соответствии с возможностями детей определяются методы воспитания и обучения. При планировании работы важно использование наглядных и практических методов в сочетании со словесными как наиболее доступных для данной категории детей. Например, при обучении рисованию детей со сложным дефектом основными методами являются рисование по подражанию, по образцу, наиболее сложным оказывается обучение рисованию по представлению в связи с трудностями понимания словесных описаний.

3. Для лучшего усвоения материала детьми целесообразна тема тическая взаимосвязь между разделами работы. При планировании работы по различным разделам важно сделать аналогичные темы предметом внимания в разных видах деятельности. Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим, в игре, лепке, рисовании помогает детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечивает лучшее их понимание, подготавливает основу для дальнейшей работы по развитию речи.

4. Для обеспечения развивающего и коррекционного эффекта обучения важное значение должно придаваться формированию детской деятельности. У некоторых детей со сложными нарушениями в развитии к началу обучения в специальной группе сформированы только предпосылки игровой, изобразительной деятельности. Работа по развитию предметно-игровой деятельности может стать основой для усвоения детьми предметных действий, их последовательности, усвоения некоторых правил и норм поведения в различных бытовых ситуациях. Ребенок, усвоивший последовательность действий в игре, сможет правильно воспроизвести их в своей деятельности (например, умыться, одеться). Важнейшее значение следует придавать демонстрации и обучению использованию предметов-заместителей, хотя бы в наиболее типичных ситуациях, так как овладение функцией предметов-заместителей способствует развитию понимания знаков как основы усвоения социального опыта. Одной из форм знаково-символической деятельности является также изобразительная деятельность, которая приобретает особое значение для развития детей данной категории.

Для данной группы детей особо важное значение приобретает раздел «Дидактические игры», в который должны быть включены игры и занимательные упражнения на развитие познавательной деятельности детей. В первую очередь необходимо проведение игр, направленных на развитие внимания и восприятия цвета, формы, величины, целостности предметов, пространственных отношений. Большое значение имеет и развитие наглядного и образного мышления, памяти, воображения. Занятия по разделу «Дидактические игры» проводятся сурдопедагогом фронтально, а также включаются в индивидуальные занятия.

5. Одним из наиболее сложных разделов воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями является развитие речи. Трудности в овладении речью обусловлены низким интеллектуальным уровнем, бедной словесной памятью, несформированностью основных видов деятельности. Задачи развития речи в группах для детей со сложным дефектом те же, что и в обычных группах для глухих и слабослышащих, — сформировать речь как средство общения. В развитии речи детей данной группы необходимо усиление деятельностного подхода, т. е. установление тесной связи занятий по развитию речи с игрой, рисованием, ознакомлением с окружающим миром. При этом происходит овладение пониманием значения слов и фраз, их применением в связи с конкретной деятельностью ребенка. На занятиях по развитию речи внимание акцентируется на таких направлениях работы, как формирование речевой активности, уточнение значения слов и накопление словаря, обучение пониманию и использованию различных по коммуникативной направленности высказываний. Занятия организуются по тематическому принципу при значительном ограничении числа тем и регламентации речевого материала. Наряду с развитием слухо-зрительного восприятия и собственного говорения, т. е. устной речи, происходит и формирование письменной речи — чтения и письма детей печатными буквами. Первоначально формируются навыки целостного (глобального) чтения слов и коротких фраз. Для обучения глобальному чтению может использоваться такое вспомогательное средство, как пиктографическое чтение, являющееся промежуточным этапом между предметом и словом. Для обучения аналитическому чтению используется дактилология, которая имеет важное значение для развития речи детей данной группы: способствует запоминанию структуры слов, помогает в накоплении словаря и его усвоении, способствует правильному воспроизведению звуко-буквенного состава слова.

В качестве методических приемов развития речи используются действия с предметами, дидактические игры, инсценирование, рисование и другие практические приемы. Большое значение уделяется навыкам отраженного говорения, сопряженно-отраженного воспроизведения речи в различных ситуациях общения, с использованием вспомогательных средств (пиктограмм, картинок, табличек).

6. В обучении детей с комплексными нарушениями более сложными оказываются связи между различными видами речевой деятельности. Так, на индивидуальных занятиях основное внимание уделяется формированию навыков слухо-зрительного восприятия слов и фраз, значение которых дети хорошо понимают. Работало развитию слухового восприятия может не иметь должного эффекта, если ребенок не понимает значения предлагаемых на слух слов или не может различать их слухо-зрительно. В группах для детей со сложной структурой нарушений работа по развитию слухового восприятия направлена в основном на развитие неречевого слуха. Работа по развитию речевого слуха имеет более ограниченное значение, в основном как средство коррекции некоторых произносительных навыков. При формировании произношения важную роль, как и в обычных группах, играет фонетическая ритмика. Однако ее организация и проведение требуют от педагога большой подготовительной работы по развитию произвольного внимания, обучения детей подражанию действиям педагога и его речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.        С чем связана необходимость создания специальных условий воспитания и обучения для глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии?

2.        Охарактеризуйте уровень познавательного и речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями в развитии.

3.        Во время педагогической практики в процессе посещения групп побеседуйте с сурдопедагогами. Выясните, есть ли в группе дети со сложными нарушениями в развитии, в чем заключаются характерные трудности в их обучении.

4.        Посетите группу для детей со сложными нарушениями в развитии, ознакомьтесь с формами проведения занятий с детьми.

5.        Посетите фронтальные и индивидуальные занятия в группе для детей со сложными нарушениями в развитии, проанализируйте их содержание и методы.

Литература

1.        Бертынъ Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом//Дефектология. — 1993. — № 4.

2.        Головчиц Л. А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении //Дефектология. — 1993. — № 4.

3.        Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. — М., 1980.

4.        Певзнер М. С, Бертынъ Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психологическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей // Дефектология. — 1979. — № 3.

5.        Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 1997. — № 4.