Профессиональная компетентность самообразование III

Рис.1. Взаимосвязь процессов самообразования и формирования ключевых компетенций студентов вуза

Развитие самообразования в ходе формирования ключевых компетенций осуществляется через процессы: самопознания, саморегуляции, самоанализа, самооценку, самоконтроль, самореализацию и др.

Развитие самообразования через формирование ключевых компетенций в конечном итоге приводят к самопроцессам и представляет собой замкнутый цикл. Студенты имеют неодинаковый уровень общего развития и, естественно, по-разному организуют своё самообразование. Развитие самообразования в образовательном процессе вуза должно учитывать индивидуальность студентов. На первоначальном этапе, когда студент поступает в вуз, осуществляется проведение диагностических срезов, которые позволяют дифференцировать студентов по уровню развития самообразования, затем создаются условия для осознания необходимости самообразования, формирование ключевых компетенций как значимых для профессиональной компетентности, лежащей в основе подготовки «самообразующегося» специалиста.

В процессе организации самообразования студент познает себя, оценивает и анализирует свои возможности, способности, развивающие или препятствующие самообразованию, устанавливает перед собой цели, которые необходимо достичь для самореализации, занимается самообразованием, снова оценивает себя и устанавливает новые цели. Необходимо отметить, что данный механизм функционирует в случае адекватной самооценки, или достаточно сформированных навыков самоконтроля, самообразования. Осуществление самоконтроля приводит к определенным результатам, по которым студент анализирует качество самообразования. В результате самоанализа содержания своего самообразования у студента появляется определенное мнение о качестве проделанной работы, достигнутых результатах.

В условиях, когда в вузах идет реализация компетентностного подхода, бесперспективно рассматривать развитие самообразования вне его контекста.

В исследовании мы остановились на требованиях компетентностного подхода для того, чтобы более обоснованно строить процесс развития самообразования в аспекте этого подхода. Основными организационно-педагогическими требованиями компетентностного подхода как методологической основы развития самообразования студентов вуза выделены: целостное включение студента в различные виды деятельности (творческая, продуктивная, эвристическая и др.), открытость и свобода выбора студентом своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности. Данные требования были приняты во внимание при обосновании комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста.

В этой главе приведены выявленные нами компоненты критериально-оценочного комплекса проверки эффективности развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода: критерии, показатели, методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования. При выделении критериев и показателей по эффективному развитию самообразования студентов в рамках компетентностного подхода мы исходили из содержательных характеристик взаимосвязи процессов самообразования и формирования ключевых компетенций студентов вуза. В качестве критериев развития самообразования студентов обозначены – социальный, образовательный, личностный; предложено три уровня развития самообразования (воспроизводящий, интерпретирующий, креативный). Воспроизводящий уровень ‑ характеризуется самостоятельной, познавательной деятельностью студентов, связанной с восприятием, усвоением и воспроизведением информации по предмету. Учебные действия выполняются по образцу при постоянном управляющем воздействии преподавателя или в сотрудничестве с ним. Интерпретирующий уровень характеризуется, определённым запасом знаний и общеучебных умений в области самостоятельной познавательной деятельности, студент может не только организовывать, но и оценивать данную деятельность, анализировать свои действия, избирать нужный вариант решения учебно-познавательной задачи, иногда самостоятельно выполнять творческие задания, вносить свои изменения. Умеет работать в группе, паре, иногда составляет самообразовательную программу, индивидуальный образовательный маршрут, практически не проявляет познавательный интерес к другим сферам, не связанными с будущей профессией. Креативный уровень предполагает, свободное владение организацией самостоятельной познавательной деятельности, сформированность умений планирования и рефлексии своих действий, владение необходимыми для этого знаниями и умениями, необходимыми способами решения учебно-познавательных задач, самостоятельная познавательная деятельность носит творческий характер. Студент умеет работать в группе, паре, составляет самообразовательную программу, индивидуальный образовательный маршрут. Активно проявляет познавательный интерес к другим сферам, не связанными с будущей профессией.

Показателями, характеризующими уровни развития самообразования студентов, в рамках компетентностного подхода выделены: знания в области организации самостоятельной познавательной деятельности; общеучебные умения по организации самостоятельной познавательной деятельности; профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии); самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др.); развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития необходимого для успешной социальной и профессиональной адаптации.

Для измерения каждого показателя самообразования были подобраны диагностические методики в следующем соотношении: знание в области организации самостоятельной познавательной деятельности ‑ авторский дидактический тест (методика Б.П.Битинос); общеучебные умения по организации самостоятельной познавательной деятельности ‑ авторский тест незаконченных предложений (методика Э.Ф.Зеера, О.Н.Шахматовой); профессиональное самосознание, самооценивание своих возможностей как будущего профессионала, развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности ‑ экспертная оценка (методики А.Г.Абдуллина, М.И.Грабаря, Н.Н.Ряузова), анкетирование преподавателей по анализу творческих работ и ответов студентов, анализ составления индивидуального образовательного маршрута и программы самообразования студентов.

Таким образом, в первой главе рассмотрены составляющая понятия «самообразование студентов», выявлены организационно-педагогические требования компетентностного подхода для развития самообразования студентов вуза, дана характеристика компонентов критериально-оценочного комплекса по развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию самообразования студентов в вузе в условиях реализации компетентностного подхода» рассмотрен комплекс педагогических условий по развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода и показана практика его реализации; приведены результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности теоретических положений. В качестве условий развития самообразования определены:

• создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов;

• организация технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, при освоении способами самостоятельной познавательной деятельности, лежащими в основе формирования «самообразующегося» специалиста;

• активизация процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения;

• обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая);

• обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуально-образовательные маршруты, соответствующих правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, которые включают: оценку педагогами готовности студента к переходу на индивидуальную программу, желание студента перейти на индивидуальную программу и осознание им ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).

В ходе выявления педагогических условий и включения их в комплекс, способствующий эффективному развитию самообразования студентов, мы учитывали влияние следующих факторов: социального заказа общества системе образования; специфику и возможности развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода; содержательных характеристик процесса формирования ключевых компетенций студентов вуза, как составляющих подготовку «самообразующегося» специалиста. Развитие самообразования рассматривался нами как поэтапный процесс в ходе организации деятельности студентов по построению образовательных маршрутов (сначала выполнение предложенного образца, затем составление с помощью преподавателя и самостоятельное проектирование образовательного маршрут). Индивидуальный образовательный маршрут – это путь индивидуального движения студента в ходе самообразования к «саморазвивающемуся» специалисту.

В ходе проведения исследования, нами была разработана структура образовательных маршрутов, которая включает инвариантную и вариативную части.

Структура индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста включает содержательную, контролирующую, временную части:

• Содержательная структура предполагает фиксацию обязательных модулей, входящих в инвариантную часть реализуемого общего учебного плана, модули по выбору, факультативные модули, рефлексивные модули, преследующие цель: развитие осознания собственного (индивидуального) процесса познания и фиксация знания о собственном «незнании».

• Контролирующая структура предполагает выделение модуля, текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий по изучаемым темам курсов, встречи с тьютером, обозначение индивидуальных консультаций и посещений библиотеки), график отчетности.

• Временная структура предполагает программу действий студента на некотором фиксированном этапе его обучения: указывает отрезок времени на индивидуальное обучение, фиксацию общего срока выполнения и содержит временной график выполнения учебных модулей, перспективы самостоятельной познавательной деятельности в профессиональном становлении.

Во второй главе также приведены результаты педагогического эксперимента, который осуществлялся в два этапа (констатирующий и формирующий).

На констатирующем этапе эксперимента в ходе проведенного массового опроса студентов (270) и преподавателей (67) девяти вузов (Тобольск, Тюмень, Ханты-Мансийск) установлен низкий уровень самообразования (лишь 58% студентов планируют свое самообразование), что объясняется отсутствием направленности школьного образования на развитие ключевых компетенций и самообразования, а также системной работы преподавателей вузов в этом аспекте, по причине ожидания готовности студентов к самообразованию. На формирующем этапе, который проводился на базе ТюмГАСУ в образовательный процесс вуза внедрялись, выделенные организационно-педагогические условия, спецкурс «Основы самообразования» и осуществлялась диагностика уровней развития самообразования студентов на основе применения, предложенного критериально-оценочного комплекса.

Особенностью курса «Основы самообразования» является то, что он содержит задания по приобретению практических знаний о роли самообразования в жизни человека, ключевых компетенциях и общеучебных умениях, целеполагании, планировании и рефлексии в самообразовании, а также раскрывает сущность технологической поддержки продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования (ориентирован на студентов 1-2 курсов). Приступая к изучению курса «Основы самообразования», студенты имеют незначительное представление о рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, а, следовательно, и самообразования (подтвердили результаты нашего исследования).

В программе спецкурса 14 из 19 часов отводятся практическим занятиям. В качестве основных методов на практических занятиях выступают: диалог, дискуссия, эвристическая беседа, продуктивные, проблемные методы, методы, связанные с усвоением учебного материала (алгоритмические, диалогические и эвристические), методы, связанные с применением учебного материала (методы исследования, построения гипотез, конструирования теорий, синектики), методы самоконтроля усвоения учебного материала (рецензии, самоанализ, самокоррекция, самооценка, эссе, портфолио), реализация индивидуальных образовательных маршрутов, именно они стимулируют активность студентов, побуждая к самоанализу и планированию самостоятельной познавательной деятельности. В ходе процесса развития самообразования, реализации индивидуальных образовательных маршрутов предусматривается индивидуальная, групповая, самостоятельная работа, а также работа в парах.

Групповая работа и работа в парах предполагает согласование действий, сотрудничество и вовлечение всех в совместное выполнение заданий и решение предлагаемых задач. В ролевых и деловых играх воссоздаются ситуации, позволяющие приблизиться к моделированию реального жизненного и учебного процесса. Обмен ролями помогает встать на точку зрения кого-либо, апробировать свои умения в решении задач, связанных с самообразованием.

Одним из основных интерактивных способов обучения является технология развития критического мышления через чтение и письмо. Применение в сочетании интерактивных (технология критического мышления, технология позиционного обучения и др.) и традиционных способов обучения позволяет интенсифицировать выполнение разнообразных видов самостоятельных работ, способствующих формированию ключевых компетенций и развитию самообразования студентов, значимых для подготовки «самообразующегося» специалиста.

Выполнение комплекса педагогических условий в ходе систематической, целенаправленной работы с учётом требований компетентностного подхода способствует формированию ключевых компетенций (ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностного самосовершенствования и др.), которые непосредственно влияют на развитие самообразования студентов, что было подтверждено результатами диагностических срезов, которые проводились по одним и тем же показателям и на I и II курсе. Приводим сводные результаты измерения уровня развития самообразования (рис.2).

Где ЭГ‑ экспериментальная группа, КГ ‑ контрольная группа, Н – на начало эксперимента, К- на конец эксперимента.

Рис. 2. Сравнение результатов процесса развития самообразования студентов вуза

Сравнение результатов, приведенных на рис. 2 свидетельствуют о том, что на начало эксперимента воспроизводящий уровень развития самообразования был характерен значительному числу студентов (56,4%), а интерпретирующий уровень по основному критерию характерен лишь 22,7% студента и креативный уровень ‑ также 22,7% студентам. На конец эксперимента число студентов в экспериментальных группах интерпретирующего уровня составило 39,7%. При этом креативный уровень развития самообразования студентов достиг 29,03% студентов, а на воспроизводящем уровне остались 31,2%, что позволяет говорить об эффективности выделенных условий развития самообразования.

Результаты, полученные в ходе эксперимента, были использованы при определении среднего показателя (СП), показателя абсолютного прироста (G), коэффициента эффективности экспериментальной методики (К_э), определяемых по методике Н.Н.Ряузова. По всем показателям мы получили положительную динамику в ходе применения математических методов. Достоверность, полученных данных экспериментальной работы проверялась по критерию Пирсона, определяемого по методике М.И.Грабаря. Нами получена позитивная динамика по показателям Т >Т. Итоговые расчёты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого уровня развития самообразования студентов вуза.

Таким образом, в ходе проведения педагогического эксперимента получено подтверждение предположений, высказанных в начале исследования и доказана эффективность развития самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.

В конце диссертации представлено заключение, в котором содержатся выводы. Приведём некоторые из них:

• Эффективное развитие самообразования студентов в учебном процессе вуза определяется следующими организационно-педагогическими требованиями компетентностного подхода: целостное включение студента в различные виды деятельности (творческая, продуктивная, эвристическая и др.), открытость и свобода выбора студентом своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности и др.

• Развитие самообразования и формирование ключевых компетенций студентов следует рассматривать как параллельно идущие, взаимосвязанные, взаимообуславливающие процессы, положительно влияющие на подготовку «самообразующегося» специалиста в условиях реализации компетентностного полхода, осуществляемые в специально создаваемых педагогических условиях.

В заключении диссертации приведены основные направления исследования изучаемой проблемы в дальнейшем: «Социально-педагогическая поддержка процесса подготовки «самообразующегося» специалиста, «Система оценки качества процесса подготовки «самообразующегося» специалиста и др.

В приложении представлены методические указания для студентов «Основы самообразования студентов», тесты, анкета для преподавателей, примерные задания по реализации комплекса педагогических условий по эффективному развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

Материалы, опубликованные в журналах, утвержденных ВАК РФ:

1. Баликаева М.Б. Современные подходы к изучению формирования самообразования в отечественной педагогической литературе //Образование и наука. – Уральское отделение РАО, ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2006. – Приложение №3. (0,5 п.л.)

2. Баликаева М.Б. Специфика компетентностного подхода в процессе развития самообразования студентов //Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: НГПУ, 2007. ‑ №3. (0,8 п.л.)

3. Баликаева М.Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов //Иностранные языки в школе. ‑ 2007. ‑ №5. (0,2 п.л.)

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:

4. Баликаева М.Б. Роль видов самообразования в формировании дидактико-методологической культуры студентов технического вуза //Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Матер. научн-практ. конф. ‑ Тюмень: ТОГИРРО, 2004. (0,5 п.л.)

5. Баликаева М.Б. Факторы, обеспечивающие самообразование студентов //Образование в западно-сибирском регионе: история, современность, перспективы: Матер. Всеросс. научно-практ. конферен. ‑ Тобольск: ТГПИ им. Д.М.Менделеева, 2004. (0,2 п.л.).

6. Баликаева М.Б. Социальная роль самообразования в современном обществе и структура самообразовательной деятельности студентов технического вуза //Социальность современного образования: Матер. IХ-й регион. научно-практич. конф. ‑ Тобольск: ТГПИ им. Д.М.Менделеева; СПб: ИОВ РАО, 2005. (0,3 п.л.)

7. Баликаева М.Б. Содержание понятия «самообразование» студентов //Научная конференции преподавателей, молодых учёных, аспирантов и соискателей ТюмГАСА: сб. матер. науч. Конф. ‑ Тюмень: ИПЦ «Экспресс», 2004. (0,3 п.л.)

8. Баликаева М.Б. Организация самостоятельной познавательной деятельности, как фактор дидактического обеспечения самообразовательной деятельности студентов технического вуза //Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе: Матер. межвуз. научно-методич. конф. – Тюмень: ТюмГАСА, 2005. (0,2 п.л).

9. Баликаева М.Б. Самообразование студентов технических вузов в рамках учебно-воспитательного процесса //Здоровый образ жизни – в студенческую среду: сбор. матер. Всеросс. Науч.-практ. конфер. ‑ Тюмень: ТюмГАСА, 2005. (0,3 п.л.)

10. Баликаева М.Б. Дидактическое обеспечение самообразовательной деятельности студентов как элемента инновационной учебной деятельности //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Матер. 6-й Межрегион. межотрасл. научно-практ. конф. – СПБ.: ГНУ «ИОВРАО», 2005. (0,3 п.л.).

11. Баликаева М.Б. Дидактическое обеспечение системы самообразования студентов технического вуза //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Матер. 6-й Межрегион. межотрасл. научно-практич. конференции – СПБ.: ГНУ «ИОВРАО», 2005. (0,4 п.л.).

12. Баликаева М.Б. Дидактическое обеспечение самообразовательной деятельности студентов как элемента инновационной учебной деятельности //Проблемы реформирования высшего образования в рамках современной модели подготовки специалиста: Матер. межвуз. Конфер.‑ Тюмень: «Академия», 2005. (0,2 п.л.)

13. Баликаева М.Б. Процесс самообразования как один из важных компонентов самообразовательной деятельности студентов технического вуза //Философия и практика ненасилия /Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Матер. XXVI Всеросс. научно-практ. конф. – СПб: «67гимназия. Verba Magistri», 2005. (0,3 п.л.)

14. Баликаева М.Б. Самообразование студентов технического вуза как важнейшее качество личности будущего специалиста //Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. ‑ Тюмень: «Нефтегазовый ун-т», 2005. (0,2 п.л.)

15. Баликаева М.Б. Анализ динамики состояния процесса самообразования студентов 1-го курса в вузах Тюменского и близлежащих регионов // Сб. научн. трудов ТюмГАСУ. – Тюмень: ИПЦ «Экспресс», 2006. (0,4 п.л.)

16. Баликаева М.Б. Формирование готовности к самообразованию у студентов технического вуза //Инженерное и социально-экономическое образование в техническом вузе в условиях реформирования высшего профессионального образования: Матер. научно-методич. конф. – Тюмень: ТюмГАСУ, 2006. (0,2 п.л.)

17. Баликаева М.Б. Формирование готовности к самообразовательной деятельности студентов на примере изучения иностранного языка //Классический университет в российском образовательном пространстве: матер Междунар. Науч.-метод. конф. – Пермь: ПГПУ, 2006. (0,2 п.л.)

18. Баликаева М.Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов младших курсов вузов //Православие, образование и воспитание в ХХI веке: Матер. всеросс. Науч.-практ. конф. ‑ Тюмень: ТюмНГУ, 2007. (0,3 п.л.)

Методические пособия:

19. Баликаева М.Б. Основы самообразования студентов: Методические указания. ‑ Тюмень: Изд-во ТюмГАСУ, 2007. (3,00 п.л.)