6.3. Підготовка дитини до навчання в школі

Перехід дитини з дитячого садка у школу є важливим етапом її життя, який пов´язаний не лише зі зміною середовища її розвитку, а й із відповідними процесами самоусвідомлення, із зіткненням з новими проблемами, відкриттям у собі нових можливостей тощо. Одним дітям це додає піднесеного настрою, відчуття виходу на новий життєвий щабель, іншим вселяє ностальгію за звичним життям у дитячому садку, часто породжує стресові стани. Тому дуже важливо, щоб у дошкільному закладі, в сім´ї допомогли дитині усвідомити, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи освіти і виховання, а все те, що чекає дитину у школі, є продовженням того, чим займалася, що опановувала вона раніше. Не менш важливо, щоб із перших днів перебування в школі вона на конкретних реаліях переконувалася в цьому. Все це можливе за дотримання принципу наступності дошкільної та початкової освіти.

Наступність, спадкоємність, перспективність у системі безперервної освіти

Необхідність наступності в роботі пов´язаних між собою ланок навчання обґрунтована в працях Я.-А. Коменського, Й.-Г. Песталоцці, К. Ушинського, С Русової. На початку XXст. Н. Лубенець стверджувала, що “...починати виховання дітей зі школи - означає зводити будівлю на піску і без фундаменту”. Своєрідним уточненням цього положення є міркування Є. Тихеєвої, яка вважала, що “старший ступінь дитячого садка на одну третину вже школа, а молодший ступінь школи на одну третину дитячий садок”.

Саме в ці реалії закорінений принцип наступності, який, будучи одним із найголовніших психолого-дидактичних принципів, передбачає тісні взаємозв´язки дошкільної ланки освіти і початкової школи. Ці взаємозв´язки стосуються психофізичного розвитку дитини, формування її як особистості і вимагають узгодженості, послідовності змісту, форм і методів навчання і виховання. Саме у взаємозалежності і взаємній орієнтації двох послідовних освітніх ланок полягає неперервність, наступність навчання і розвитку.

Наступність забезпечує поступовий перехід від попереднього вікового періоду до нового, поєднання щойно здобутого дитиною досвіду з попереднім. З одного боку, вона передбачає спрямованість навчально-виховної роботи в дитячому садку на вимоги, які будуть пред´явлені дітям в школі, а з іншого — на опору вчителя на досягнутий старшими дошкільниками рівень розвитку; на здобуті в дошкільному закладі, сім´ї, знання, навички і досвід дітей; на активне використання їх у навчально-виховному процесі.

Наступність утворює простір для реалізації в педагогічному процесі дитячого садка і школи єдиної, динамічної та перспективної системи виховання і навчання, що сприяє зближенню умов виховання і навчання старших дошкільників і молодших школярів. Завдяки цьому перехід до нових умов шкільного навчання здійснюється з найменшими для дітей психологічними труднощами. При цьому забезпечується природне і комфортне їх входження в нові умови, що сприяє підвищенню ефективності виховання і навчання учнів з перших днів перебування в школі.

Головною умовою забезпечення наступності у вихованні і навчанні є спрямованість педагогічного процесу дитячого садка і школи на всебічний розвиток особистості дитини. З огляду на це необхідний зв´язок програм, методів і форм навчання в дитячому садку і початковій школі. Однак структура навчально-виховного процесу має свою специфіку в дитячому садку і школі. Тому спроби штучно перенести урок у дошкільний заклад або ігрові методи проведення занять у школу є непродуктивними. Водночас елементи навчальної діяльності, що формуються в процесі навчання на заняттях у дошкільних закладах, забезпечують успішність навчання в школі. А шкільне навчання має забезпечити взаємозв´язок, розширення, поглиблення й удосконалення отриманих у дитячому садку знань, умінь і навичок.

З проблемою наступності навчання і виховання пов´язана проблема їх перспективності. Якщо наступність означає врахування рівня розвитку дітей, з яким вони прийшли до школи, опору на нього, то перспективність навчання і виховання полягає у визначенні пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи. Наступність є передумовою спадкоємності навчання і виховання — врахування школою рівня знань, умінь і навичок дітей, їх подальший розвиток; перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності.

Наявність внутрішнього зв´язку в змісті навчально-виховної роботи, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності у дитячому садку і молодших класах школи забезпечує цілісність процесу розвитку, навчання і виховання дитини.

Готовність дітей до шкільного навчання

Одним із обов´язків сім´ї і дошкільних установ є підготовка дітей до школи, від чого залежатимуть їхні успіхи в навчанні, подальший розвиток. Як правило, діти, які у старших дошкільних групах розуміють, що їх чекає у школі, володіють необхідними для навчання у ній навичками, легко вживаються у шкільне середовище. Однак не всі з них безболісно долають цей етап, що проявляється передусім у незадовільній їх успішності. Причина цього здебільшого в психологічній непідготовленості до навчання в школі. Готовність до шкільного навчання водночас є проблемою соціальної зрілості дитини. Адже, йдучи до школи, вона опиняється в реальній соціальній позиції, вперше отримавши право і опинившись перед обов´язком здійснення суспільної за змістом і формою діяльності, якою є навчання.

Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є:

1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обов´язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов´язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов´язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, виконувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

3. Розумова готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам´яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

Формування умінь навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до виокремлення навчального завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.

4. Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності. Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольової гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформовані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завищена самооцінка та ін.

Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння новою для неї діяльністю та новими соціальними ролями.

Адаптація до шкільного навчання

Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обов´язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу соціально-психологічної адаптації до школи — активного пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі.

Високий рівень адаптації дитини забезпечують виховання її у повній сім´ї, у якій нема конфліктних ситуацій; належний рівень освіти батька й матері, правильні методи виховання у сім´ї; позитивне ставлення до дітей вихователя старшої (підготовчої до школи) групи; позитивне ставлення до дітей учителя першого класу; функціональна готовність дитини до навчання у школі; сприятливий статус дитини у групі до вступу в перший клас; задоволеність спілкуванням із дорослими; адекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків. З урахуванням цього грузинський педагог-новатор Шалва Амонашвілі стверджував, що дітей-шестиліток потрібно готувати не просто до школи (навчання читання, письмо, лічба), а готувати до ролі учнів, щоб вони розуміли свою нову позицію, нову роль вчителя, значення і зміст його вимог і оцінок.

Про наявність внутрішньої позиції школяра свідчать позитивне ставлення до вступу в школу як до природного і обов´язкового явища в своєму житті; уявлення про школу та шкільний зміст занять, інтерес до занять з навчання грамоти і лічби; надання переваги колективним заняттям над індивідуальними; позитивне ставлення до вимог дисциплінованої поведінки, очікування оцінки; визнання авторитету вчителя.

Період соціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об´єктивного і суб´єктивного статусу в школі та сім´ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.

Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мислительних операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, мислительних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).

З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості їхнього розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі.

Спільна робота дошкільного закладу і школи

У багатьох країнах з метою забезпечення неперервності дошкільної та початкової освіти створюють спільні навчально-виховні заклади.

В Україні на початку 80-х років XXст. набули розвитку навчально-виховні комплекси “дошкільний заклад-школа” (на базі дитячого садка) та “школа-дитячий садок” (на базі школи). Започатковані вони у сільській місцевості з метою задоволення потреб населення в освітніх послугах, раціонального використання приміщень, а також можливості навчання дітей як дошкільного, так і молодшого шкільного віку в одному освітньому закладі. Нині вони впроваджуються і в містах.

Будучи відкритою і динамічною соціальною системою, школа-дитячий садок та дитячий садок-школа є відносно автономними навчальними закладами з власним способом внутрішнього життя. Поєднання дошкільної і початкової освіти в такому малокомплектному навчальному закладі створює передумови для реалізації індивідуальності кожного вихованця, що значно складніше зробити у масовій школі. Як свідчать дослідження, об´єднання у комплексі двох підсистем значно посилює його виховні можливості, створює умови для психологічно комфортного переходу дитини з дитсадка у школу. Особливо корисним для розвитку соціальної компетентності дітей є перебування їх у різновіковому колективі.

У дошкільному закладі важливо забезпечити зв´язок вихованців і педагогів дитячого садка і школи. Для цього використовують екскурсії до школи, відвідування уроків, спільні з першокласниками розваги, а молодших школярів запрошують у дитячий садок для зустрічі з випускниками старшої (підготовчої) групи. Побутує також практика взаємовідвідування вихованцями дитячого садка і учнями початкових класів свят у дошкільному закладі та початковій школі (свято знань, посвята у школярі, букваря, випуску з дитячого садка).

Особливо важливою для майбутніх учнів є фігура першого вчителя, якого вони сприймають як надзвичайну людину. Він повинен розуміти дітей, виявляти душевну турботу про них, зацікавленість у їхніх успіхах; повинен створювати оптимістичний настрій, дружелюбну доброзичливу атмосферу.

Доцільно в дитячому садку розвивати практику попереднього знайомства (якщо це можливо) з майбутнім учителем, а також ознайомлення педагога з роботою випускної групи, вивчення індивідуальних особливостей дітей, участь у їхніх справах.

Взаємозв´язок педагогів дошкільного закладу і школи здійснюється на інформаційному (семінари-практикуми з обговорення програм і планів навчально-виховної роботи, створення дидактичного матеріалу) і на діяльнісному (обмін новаторськими методиками, досвідом організації навчальної діяльності старших дошкільників і молодших школярів, взаємне консультування) рівнях. Усі вони мають усвідомлювати, що підготовка дітей до школи, яка є одним з головних завдань дошкільної освіти, має спрямовуватися на всебічний розвиток особистості.

Запитання. Завдання

1. Розкрийте структуру і показники психологічної готовності дитини до навчання.

2. Охарактеризуйте чинники, що зумовлюють адаптацію дитини до шкільного навчання. Визначіть роль у цьому процесі батьків і дитячого садка.

3. З якого віку, на ваш погляд, доцільно починати шкільне навчання?

4. Що ви порадите батькам з метою кращої підготовки дитини до школи в умовах сімейного виховання?

5. Чим зумовлене небажання окремих дітей старшого дошкільного віку йти до школи?

6. Запропонуйте сценарій спільного свята дітей підготовчої до школи групи та молодших школярів.

7. Обґрунтуйте своє ставлення до проблеми тестування майбутніх першокласників при вступі до школи.

Література

Алексєєнко Т. Ф. Педагогічні проблеми молодої сім´ї. — К., 1997.

Бурова А., Долинна О., Низковська О. Планування освітнього процесу в сучасному дошкільному закладі // Дошкільне виховання. — 2002. — № 11.

Буре Р. С. Готовим детей к школе. — М., 1987.

Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М., 1989.

Детский сад и семья / Под ред. Т. А. Марковой. — М., 1986.

Дошкольная педагогика: В 2 ч. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. Ч. 2. — М., 1988.

Завтра в школу / За ред. В. К. Котирло. — К., 1977.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. — М., 1989.

Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. — К., 1986.

Котырло В. К., Ладывир С. А. Детский сад и семья. — К., 1984.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

Кузь В. Школа — центр воспитания. — М., 1991.

Лаврентьева Г. Комп´ютерно-ігровий комплекс у дошкільному закладі // Дошкільне виховання. — 2003. — № 1.

Лешли Д. Работать с детьми, поощрять их развитие и проблемы: Пер. с англ. — М., 1991.

Мчедлидзе Н. Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.

Наступність у навчально-виховній роботі дитячого садка і школи / За ред. 3. Н. Борисової. — К., 1985.

Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда. — М., 1995.

Макаренко А. С. Книга для батьків. — К., 1969.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980.

Островська Л. Ф. Сімейне виховання дошкільника. — К., 1977.

Педагогічна культура молодих батьків. — К., 1995.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6—7 лет и подготовка их к школе / Под ред. А. М. Леушиной. — Минск, 1982.

Плохій 3. П., Дьоміна I. С. Методичні рекомендації для працівників навчально-виховного закладу “школа — дитячий садок”. — К., 1988.

Постовий В. Г. Сучасна сім´я і її педагогіка. — К., 1994.

Помощь родителям в воспитании детей. — М., 1992.

Про планування освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі. Інструктивно-методичний лист МОН України (№1/9-434 від 01.10. 2002) // Дошкільне виховання. — 2002. — № 10.

Проскура О. В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. — К., 1998.

Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений. — М., 2003.

Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К., 1997.

Савченко О. Я. Наступність і перспектива в роботі двох перших ланок освіти // Дошкільне виховання. — 2000. — № 11.

Скуратівський В. Берегиня. — К., 1987.

Сластенин В. А., Исаев И .Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. — М., 2002.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. — М., 1986.

Стельмахович М. Г. Українська родинна педагогіка. — К., 1996.

Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка. — К., 1978.

Типовий перелік обов´язкового обладнання, навчально-наочних посібників та іграшок дошкільного навчального закладу // Дошкільне виховання. — 2002. — № 10—11.

Ушинський К. Д. Про сімейне виховання. — К., 1974.

Фромм А. Азбука для родителей. — М., 1991.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы. — М., 1993.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. — Л., 1989.

Біографічні довідки

Аксаріна Ніна Михайлівна (1899—1979) — російський педагог, брала участь у розробленні науково-методичних засад суспільного виховання дітей раннього віку, створенні нового типу дошкільного закладу ясла-садок. Спільно з М. Щеловановим розробила методику контролю за нервово-психічним розвитком дітей раннього віку. Автор кількох методичних посібників для вихователів. Основні праці: Принципи і завдання виховання дітей раннього віку (1961), Розвиток і виховання дітей раннього віку (1965) та ін.

Амонашвілі Шалва Олександрович (нар. 1931) — грузинський педагог, доктор психологічних наук, професор, академік РАО. Педагог-новатор, розробник педагогіки співробітництва. Автор праць з проблем ролі оцінки у педагогічному процесі, гуманістичного підходу у вихованні. Основні праці: Навчання. Оцінка. Відмітка (1970), Здрастуйте, діти! (1983), Як живете, діти? (1986), В школу з шести років (1986), Єдність мети (1987) та ін.

Арістотель Стагірит (384 до н. є. — прибл. 322 до н. є.) — давньогрецький філософ і вчений-енциклопедист. Визнавав провідну роль виховання у розвитку дитини. Закликав враховувати вікові та індивідуальні особливості дітей у вихованні. Його ідея виховання (пайдейї) виходить за межі шкільної педагогіки, переростаючи у поняття культури як трансляції знань, етичних цінностей і норм поведінки. Основні праці: Етика, Політика.

Аркін Юхим Аронович (1873—1948) — російський педагог, лікар, академік АПН РСФСР, автор робіт з дошкільної освіти. Розробив питання гігієни, фізичного виховання дітей. Значну увагу приділяв педагогічній освіті батьків. Основні праці: Бесіди про виховання (1945), Дитина у дошкільні роки (1948), Батькам про виховання дітей (1957) та ін.

Артемова Любов Вікторівна — український педагог, доктор педагогічних наук, професор. Досліджує проблеми морального виховання, ігрової діяльності дітей, ознайомлення дошкільників з навколишнім світом. Керівник авторського колективу Концепції національного дошкільного виховання в Україні (1993). Основні праці: Моральне виховання дошкільників (1974), Формування суспільної спрямованості дитини-дошкільника в грі (1988), Навколишній світ у дидактичних іграх (1992), Театр і гра (2002) та ін.

Бабанський Юрій Костянтинович (1927—1987) — російський педагог, доктор педагогічних наук, академік АПН СРСР. Розробив теорію оптимізації навчання як науково обгрунтованого вибору і здійснення варіанта процесу навчання. Основні праці: Оптимізація процесу навчання: загальнодидактичний аспект (1977), Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень (1982) та ін.

Базедов Йоганн-Бернхард (1724—1790) — німецький педагог, засновник філантропізму. Організував філантропін (школу людинолюбства) у м. Дессау (1774), де здійснювалась якісна освіта, запроваджувались демократичні стосунки між вчителями і учнями. Шлях оновлення системи освіти вбачав у створенні практичних методик дошкільної і початкової освіти, а також в обов´язковій підготовці майбутніх матерів і виховательок до виховання дітей дошкільного віку в сім´ї. Основна праця: Елементарне керівництво (1774).

Бех Іван Дмитрович (нар. 1940) — український психолог і педагог, доктор психологічних наук, академік АПН України. Досліджує проблеми особистісно-зорієнтованого підходу у вихованні, психологічні механізми розвитку особистості. Основні праці: Від волі до особистості (1995), Моральність особистості: стратегії становлення (1991), Особистісно-зорієнтоване виховання (1998), Виховання особистості: У 2 кн. (2003) та ін.

Бехтерев Володимир Михайлович (1857—1927) — російський невропатолог, психіатр, фізіолог, психолог. Заснував Психоневрологічний інститут у Петербурзі (1908), який став першим у світі науковим центром з комплексного вивчення людини. Розробив теорію поведінки на основі рефлексології. Його педагогічні погляди ґрунтувались на експериментальному вивченні рефлекторної діяльності дитини, переважно раннього віку. Основні праці: Психіка і життя (1903), Питання виховання у віці першого дитинства (1909), Питання суспільного виховання (1910), Вибрані твори (1954) та ін.

Бецькой Іван Іванович (1704—1795) — російський державний і громадський діяч. Прагнув виховати “нову породу людей”, гуманних, справедливих, які б не піддавалися “згубному” впливу суспільства. Створив систему закритих станових навчально-виховних закладів для дітей від 5—6 до 18—20 років, утому числі виховні будинки в Москві та Санкт-Петербурзі, Смольний інститут. Основна праця: Короткі настанови, вибрані з кращих авторів з деякими фізичними зауваженнями про виховання дітей від народження їх до юнацтва (1766).

Блонський Павло Петрович (1884—1941) — російський психолог і педагог, доктор педагогічних наук, теоретик і реформатор у галузі педагогіки та психології, перший ректор Академії соціального виховання (1919—1923). Наголошував на необхідності зв´язку навчання і праці, навчання і гри. Основні праці: Вступ у дошкільне виховання (1914), Нарис наукової психології (1921), Педагогіка (1922), Педологія (1924), Вікова психологія (1930), Пам´ять і мислення (1935), Розвиток мислення школяра (1935) та ін.

Богуш Алла Михайлівна — український педагог, доктор педагогічних наук, академік АПН України. Досліджує проблеми дошкільної лінгводидактики, використання українського народознавства в дошкільному закладі. Основні праці: Заняття з розвитку мови у дошкільному закладі (1979), Мовленнєва підготовка дітей до школи (1984), Розвиток українського мовлення у дошкільників (1991), Методика навчання української мови у дошкільних закладах (1993), Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку (1997), Педагогічні нотатки та роздуми (2001), Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика (2002) та ін.

Божович Лідія Іллівна (1908—1981) — український і російський психолог, доктор психологічних наук, професор, учениця Л. Виготського. Досліджувала проблеми розвитку та соціального формування особистості, механізми мотивації та вольової регуляції поведінки; виокремила головні етапи розвитку особистості дитини. Основні праці: Особистість та її формування в дитячому віці (1968), Проблеми формування особистості (1995) та ін.

Борисова Зоя Назарівна — український педагог, доктор педагогічних наук, професор. Досліджує проблеми виховання моральних якостей дітей у трудовій діяльності, питання історії педагогіки. Основні праці: Історія дошкільної педагогіки: Хрестоматія (1974, у співавт.), Наступність у навчально-виховній роботі дитячого садка і школи (1985), Виховання в праці (2002) та ін.

Буре Роза Семенівна — російський педагог, доктор педагогічних наук, професор. Дослідник проблем морального і трудового виховання, виховного значення занять та інших форм організації життєдіяльності дітей. Основні праці: Вихователь і діти (1979), Виховання в процесі навчання на заняттях (1981), Готуємо дітей до школи (1987) та ін.

Бюлер Карл (1879—1963) — німецько-австрійський психолог, професор Віденського університету, дослідник проблем дитячого мислення і мовлення. Основна праця: Духовний розвиток дитини (1924).

Валлон Анрі (1879—1962) — французький психолог, теоретик проблем психічного розвитку дитини, засновник Паризької школи генетичної психології, першої у Франції лабораторії дитячої психології (1927), головний редактор журналу “Дитинство”. Основні праці: Патопсихологія (1926), Психологічна еволюція дитини (1952), Генетична психологія (1956), Від дії до думки: Нарис порівняльної психології (1956) та ін.

Вільчковський Едуард Станіславович (нар. 1935) — український педагог, доктор педагогічних наук, професор, чл.-кор. АПН України. Досліджує проблеми фізичного виховання дітей дошкільного віку. Автор новаторської системи фізичного виховання. Основні праці: Заняття з фізичної культури в дитячому садку (1984), Рухливі ігри в дитячому садку (1989), Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку (1998) та ін.

Венгер Леонід Абрамович (1925—1992) — російський психолог, доктор психологічних наук, професор. Очолював лабораторію психофізіології НДІ дошкільного виховання. Дослідник проблем сенсорного розвитку, психодіагностики, розвитку здібностей дітей. Основні праці: Сприймання і навчання (1969), Педагогіка здібностей (1973), Діагностика розумового розвитку дошкільників (1978), Виховання сенсорної культури дитини (1988) та ін.

Вентцель Костянтин Миколайович (1857—1947) — російський педагог. Розробляв засади вільного виховання і намагався реалізувати їх у Московському “Будинку вільної дитини” (1906—1909). Автор однієї з перших у світі “Декларації прав дитини” (1917). У 20—30-ті роки започаткував новий напрям — космічну педагогіку. Основні праці: Основні завдання морального виховання (1896), Боротьба за вільну школу (1906), Етика і педагогіка творчої особистості (1911—1912) та ін.

Вернадський Володимир Іванович (1863—1945) — російський природознавець, історик науки, мислитель, громадський діяч, академік. Розробив теорію ноосфери. Розвивав традиції вітчизняного космізму, заснованого на ідеї внутрішньої єдності людства і космосу. Автор концепції зростання ролі науки в системі культури і житті суспільства. Основні праці: Біосфера (1926), Жива речовина: Біохімічні нариси (1940), Вибрані твори (1954—1960), Наукова думка як планетарне явище (1977) та ін.

Ветлугіна Наталія Олексіївна (1909—1995) — російський педагог, доктор педагогічних наук, професор. Одна із засновників системи естетичного виховання дошкільників. Автор програм і методичних посібників з естетичного виховання дошкільників, програм для педагогічних училищ і педагогічних факультетів вузів. Основні праці: Музичний буквар (1961), Музичний розвиток дитини (1968), Система естетичного виховання (1962) та ін.

Виготський Лев Семенович (1896—1934) — російський психолог, дефектолог, педолог. Автор теорії суспільно-історичного походження вищих психічних функцій у людини. Розробив нові методи дослідження різних психічних процесів. Започаткував новий напрям дефектології, вказав на можливість компенсації розумового і сенсорного дефектів за рахунок розвитку вищих психічних функцій. Розробив поняття про зону найближчого розвитку. Створив наукову школу (Л. Божович, П. Гальперін, О. Запорожець, О. Леонтьев, О. Лурія, Д. Ельконін та ін.). Основні праці: Проблеми психічного розвитку дитини (1929—1934), Історія розвитку вищих психічних функцій (1931), Мислення і мовлення (1934) та ін.

Водовозова Єлизавета Миколаївна (1844—1923) — російський педагог, дитяча письменниця, учениця К. Ушинського і В. Водовозова. На основі аналізу практики фребелівських садків у Німеччині та Швейцарії розробила оригінальну концепцію змісту дошкільного виховання з використанням фольклору та дитячих ігор. Основна праця: Розумове і моральне виховання дітей від першого прояву свідомості до шкільного віку (1871).

Гельвецій Клод-Адріан (1715—1771) — французький філософ, діяч Просвітництва, прибічник вчення про вирішальну роль середовища у формуванні особистості дитини на основі вродженої рівності всіх людей та особистого інтересу як рушійної сили індивідуального розвитку. Основні праці: Про розум (1758), Про людину (1773) та ін.

Гориневський Валентин Владиславович (1857—1937) — російський педіатр, гігієніст, послідовник П. Лесгафта. Організатор системи фізичного виховання. Один з перших вчених у галузі лікарського контролю за фізичним розвитком і вихованням дітей. Основна праця: Вибрані твори (1951).

Грос Карл (1861—1946) — німецький психолог, автор робіт у галузі дитячої психології. Дослідник теорії гри як засобу підготовки до життя, форми “природного саморозвитку”. Автор оригінальної класифікації ігор дітей. Основна праця: Душевне життя дитини (1910).

Грушевський Марко (1865—1938) — український культурний діяч, священик, перший збирач і дослідник української народної іграшки. Основні праці: Дитячі забавки та ігри усякі (1904), Дитина у звичаях і віруваннях українського народу (1906).

Давидов Василь Васильович (1930—1998) — російський психолог, доктор психологічних наук, академік. Автор робіт у галузі теорії навчальної діяльності. Спільно з Д. Ельконіним розробив теорію розвивального навчання. Експериментально обґрунтував вимоги до відбору змісту початкової освіти. Основні праці: Види узагальнення в навчанні (1972), Проблеми розвивального навчання (1986), Теорія розвивального навчання (1996) та ін.

Декролі Жан-Овід (1871—1932) — бельгійський педагог, представник теорії вільного виховання. Автор “Школи для життя, через життя”. Вважав, що педагогічна діяльність повинна сприяти усвідомленню дитини самої себе, пізнанню навколишнього середовища. Значну увагу приділяв моральному вихованню дітей. Основні праці: Демократія і освіта (1934), Психологія і педагогіка мислення (1948), Школа і суспільство (1922) та ін.

Духнович Олександр Васильович (1803—1865) — український культурний діяч, письменник, педагог. Виступав за створення шкіл для народу з викладанням рідною мовою. Метою виховання вважав формування моральної особистості, здатної виконати обов´язки громадянина й патріота. Основні праці: Книжица читальная для начинающих (1847), Народная педагогия в пользу училищ и учителей сельских (1857) та ін.

Дьюї Джон (1859—1952) — американський філософ, психолог і педагог. Розробив прагматистську методологію у галузі логіки та теорії пізнання. Надавав великого значення сімейному вихованню та залученню батьків до вирішення педагогічних завдань. Засновник “Асоціації батьків і вчителів”. Прибічник педоцентристської теорії та методики навчання. Основні праці: Вступ у філософію виховання (1921), Психологія й педагогіка мислення (1922), Школи майбутнього (1922), Школа й дитина (1923), Школа й суспільство (1925) та ін.

Ельконін Даниїл Борисович (1904—1984) — український і російський психолог, доктор педагогічних наук, професор, учень Л. Виготського. Розробляв положення культурно-історичної теорії щодо вирішення широкого кола проблем дитячої психології. Теоретик соціально-психологічної природи гри дитини. Автор періодизації психічного розвитку дитини. Розробив ефективний метод навчання грамоти на основі звукового аналізу слів. Основні праці: Дитяча психологія (1960), Психологія гри (1978), Вибрані психологічні праці (1989) та ін.

Жуковська Роза Йосипівна (1905—1992) — український і російський педагог, доктор педагогічних наук, дослідниця проблем гри, ознайомлення дітей дошкільного віку з явищами суспільного життя. Основні праці: Формування колективних взаємин старших дошкільників (1968, у співавт.), Виховання дошкільника в грі (1963), Гра та її педагогічне значення (1975) та ін.

Запорожець Олександр Володимирович (1905—1981) — український і російський психолог, доктор педагогічних наук, професор, академік. Організатор і керівник Інституту дошкільного виховання АПН СРСР (1960—1981), дослідження якого з проблем розвитку, виховання та навчання дітей раннього і дошкільного віку були визнані у країні та за кордоном. Автор теорії ампліфікації психічного розвитку дитини. Основні праці: Розвиток довільних рухів (1960), Психологія (1961), Вибрані психологічні праці: У 2-х т. (1986) та ін.

Зеньковський Василь Васильович (1881—1962) — український філософ і богослов, теоретик та історик педагогіки. Директор Київського Фребелівського інституту дошкільного виховання (1915—1919). Засновник напряму православної педагогіки, теоретик розвитку дитячої душі й духовного життя у різні періоди дитинства. Основні праці: Принцип індивідуальності у психології і педагогіці (1911), Соціальне виховання, його завдання і шляхи (1918), Про педагогічний інтелектуалізм (1923), Психологія дитинства (1924), Проблема виховання у світлі християнської антропології (1934) та ін.

Іоанн Златоуст (прибл. 347—407) — християнський проповідник, богослов і педагог. Головним завданням вважав виховання душі дитини. Закликав батьків дбати не про матеріальні блага своїх дітей, а про їхню благочестивість, оберігати їх від легкодумства. Основні праці: збірники “Ізмарагд”, “Златоструй”, “Златоуст” та ін.

Кампанелла Томмазо (1568—1639) — італійський мислитель. Доводив, що суспільне виховання дітей слід починати з 2-х років, а освіту здійснювати на наочній основі, включаючи навчання правильного мовлення та основ грамоти. Основна праця: Місто сонця (1623).

Каптерев Петро Федорович (1849—1922) — російський педагог і психолог, прибічник гуманістичних принципів виховання й навчання. Досліджував проблеми дошкільної педагогіки, сімейного виховання, історії вітчизняної педагогіки і психології. Редактор “Енциклопедії сімейного виховання і навчання”. Основні праці: Педагогічна психологія (1877), Дидактичні нариси (1885), Завдання та основи сімейного виховання (1898), Педагогічний процес (1905), Історія російської педагогії (1910) та ін.

Квінтіліан Марк Фабій (прибл. 35—96 до н. є.) — давньоримський педагог, теоретик ораторського мистецтва. Наголошував на особливому значенні виховного впливу дорослих (батьків, годувальниці, педагога) на дитину, її позитивних емоцій у процесі пізнання навколишнього світу. Основна праця: Виховання оратора.

Кей Елен-Кароліна-Софія (1849—1926) — шведська громадська діячка, педагог, публіцист, прихильниця ідей вільного виховання. Одним із актуальніших громадських завдань вважала створення нового покоління освічених матерів. Мету виховання вбачала не в накопиченні знань, а в загальному розвитку дитини. Основні праці: Століття дитини (1910), Мати й дитя (1915) та ін.

Кергомар Поліна (1838—1925) — французький педагог, теоретик і практик дошкільного виховання. Автор програм для дошкільних закладів. Організатор материнських шкіл у Франції, редактор журналу “Друг дитинства”. У Франції існує премія для вихователів дошкільних закладів імені П. Кергомар. Основна праця: Дошкільне виховання та дитячі садки у Франції (1886—1895).

Козлова Світлана Якимівна — російський педагог, доктор педагогічних наук, професор. Дослідниця проблем морального виховання, ознайомлення дітей з явищами суспільного життя. Основні праці: Рідний край (1978), Моральне виховання дітей в процесі ознайомлення з явищами суспільного життя (1988), Теорія і методика ознайомлення дошкільників із соціальною дійсністю (1998), Дошкільна педагогіка (1998, у співавт.) та ін.

Коменський Ян-Амос (1592—1670) — чеський мислитель-гуманіст, педагог, громадський діяч. Засновник наукової педагогіки. Розробив основи дидактики. Обгрунтував значення виховання дітей дошкільного віку — ідею материнської школи. Мету виховання вбачав не лише у здобутті знань, а й у формуванні моральних якостей, серед яких найважливішими вважав справедливість, помірність, мужність. Основні праці: Велика дидактика (1633—1638), Відкриті двері мов (1631), Пансофічна школа (1651), Світ чуттєвих речей у картинках (1658) та ін.

Кононко Олена Леонтіївна — український психолог, доктор психологічних наук, професор. Досліджує проблеми особистісного розвитку дошкільників. Керівник авторського колективу Базового компонента дошкільної освіти. Основні праці: Я сам (1983), Щоб особистість здійснилась (1991), Соціально-емоційний розвиток особистості в дошкільному дитинстві (1998), Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (2000) та ін.

Конфуцій, Кун Фунзци (551—479 до н. є.) — давньокитайський мислитель, мораліст, педагог. Засновник першої в Китаї приватної школи. Великого значення надавав вихованню та освіті як важливому засобу морального удосконалення людини. Етичні та педагогічні погляди містяться у книгах “Лі цзі” (“Книга етики”) та “Лунь юй” (“Бесіди і судження” — записи бесід Конфуція з учнями).

Корчак Януш (Генрік Гольшміт) (1878—1942) — польський педагог-гуманіст, дитячий письменник, громадський діяч. З 1911 р. — директор “Будинку сиріт” у Варшаві. У серпні 1942 р. разом із вихованцями й усім персоналом “Будинку сиріт” загинув у концтаборі Треблінки. Автор системи гуманістичного виховання дітей. Основні праці: Право дитини на повагу (1929), Як любити дітей (1920), Король Матіуш І (1923), Коли я знову стану маленьким (1925), Щоденник (1942) та ін.

Котирло Віра Кіндратівна (1931—1991) — український психолог, кандидат психологічних наук, зав. лабораторії психології дошкільного виховання Інституту психології України. Досліджувала питання розвитку пізнавальних процесів у дітей-дошкільників, їх вольової, емоційної та мотиваційної сфер, підготовки дітей до школи. Основні праці: Розвиток вольової поведінки у дошкільників (1971), Дитячий садок і сім´я (1984, у співавт.), Початковий період у навчанні школярів (1985) та ін.

Костюк Григорій Силовий (1899—1982) — український психолог, дійсний член АПН СРСР, заслужений діяч науки і техніки України. Директор Інституту психології АПН України (1945—1973). Дослідник проблем психології навчання й виховання учнів, розвитку мислення і здібностей, а також проблем теорії та історії психології. Основні праці: Психологія (1968), Вибрані психологічні твори (1988), Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості (1989) та ін.

Кузь Володимир Григорович (нар. 1938) — український педагог, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України. Засновник і дослідник комплексу “дошкільний навчальний заклад — загальноосвітній навчальний заклад”. Основні праці: Виховний комплекс “школа — дитячий садок” (1990), Школа — центр виховання (1991), Основи національного виховання: концептуальні положення (1993) та ін.

Лесгафт Петро Францович (1837—1909) — російський педагог і лікар, один із засновників дошкільної та шкільної гігієни, системи фізичного виховання дітей дошкільного віку та лікарсько-педагогічного контролю у фізичному вихованні. Організатор і керівник курсів підготовки вихователів дитячих садків (1896—1905) у Петербурзі. Основна праця: Сімейне виховання дитини та його значення (1885—1890) та ін.

Леушина Ганна Михайлівна (1898—1982) — російський педагог, доктор педагогічних наук, професор Ленінградського педагогічного університету ім. О. І. Герцена. Брала активну участь у створенні системи суспільного дошкільного виховання та підготовці кадрів дошкільних працівників. Досліджувала питання розумового та мовленнєвого розвитку дитини-дошкільника, формування математичних уявлень. Основні праці: Розвиток зв´язного мовлення у дошкільника (1941), Формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку (1974) та ін.

Лісіна Мая Іванівна (1929—1983) — російський психолог, доктор психологічних наук, автор концепції розвитку комунікативної діяльності в дошкільному віці. Досліджувала особливості спілкування дитини з дорослими, мотиви і засоби спілкування дітей перших років життя. Основні праці: Виховання дітей раннього віку в сім´ї (1983), Проблеми онтогенезу спілкування (1986) та ін.

Логінова Віра Йосипівна (1932—1992) — російський педагог, доктор педагогічних наук, зав. кафедри дошкільної педагогіки Ленінградського педінституту ім. 0.1. Герцена. Автор робіт у галузі мовленнєвого розвитку дітей. Основні праці: Система народної освіти (1972), Трудове виховання дітей (1974), Дошкільна педагогіка: У 2 кн. (1988, у співавт.) та ін.

Локк Джон (1632—1704) — англійський філософ, психолог і педагог. Автор емпірико-сенсуалістської концепції розвитку. Найважливішим у вихованні вважав формування характеру й волі у дітей, їх моральне виховання. Переконаний прихильник домашнього виховання. Основні праці: Про виховання розуму (1687), Думки про виховання (1692) та ін.

Лубенець Наталія Дмитрівна (1877—1943) — український педагог і культурний діяч, голова Товариства народних дитячих садків міста Києва, засновник і редактор журналу “Дошкольное воспитание”, який виходив у Києві у 1911—1917 pp., лектор Фребелівського педагогічного інституту, член Колегії дошкільного виховання при Департаменті народної освіти у 1918—1919pp. Основна праця: Фребель і Монтессорі (1915).

Люблінська Ганна Олександрівна (1903—1983) — російський психолог, доктор психологічних наук, професор Ленінградського педагогічного інституту ім. О. І. Герцена, заслужений діяч науки. Основні праці: Нариси психічного розвитку (1965), Вихователю про розвиток дитини (1974), Дитяча психологія (1971) та ін.

Макаренко Антон Семенович (1888—1939) — український педагог і письменник. Автор теорії колективу, якому надавав вирішального значення в розвитку особистості. Досліджував проблеми трудового, сімейного виховання. Основні праці: Педагогічна поема (1933—1935), Книга для батьків (1937) та ін.

Менджерицька Дебора Володимирівна (1899—1977) — російський психолог, кандидат педагогічних наук, доцент Московського педінституту, автор досліджень дитячої гри, колективних взаємин дітей. Основні праці: Творчі ігри в дитячому садку (1951), Виховання дітей у грі (1958), Виховання і навчання дітей 3—7 років (1976), Вихователю про дитячу гру (1982) та ін.

Мід Маргарет (1901—1978) — американський етнограф і соціолог, засновник етнографії дитинства як самостійної наукової дисципліни. Професор антропології Колумбійського університету та університету Фордем. Автор монографій і статей з етнографії, а також із соціальної та диференціальної психології, теорії виховання, соціології. Основна праця: Світ дитинства (1948).

Монтессорі Марія (1870—1952) — італійський педагог-гуманіст, лікар. Автор оригінальної системи виховання й навчання дітей, яку впроваджувала у закладах нового типу — “Будинках дитини”. Прибічниця теорії вільного виховання. Розробила дидактичний матеріал для сенсорного і розумового розвитку дитини, відомий у всьому світі. Основні праці: Педагогічна антропологія (1905), Метод наукової педагогіки (1909), Самовиховання й самонавчання у початковій школі (1922), Всотуючий розум (1949) та ін.

Мор Томас (1478—1535) — англійський гуманіст, державний діяч і письменник. У творі “Утопія” (1516) змалював картину ідеального суспільного ладу, заснованого на ідеї соціальної справедливості, у якому діти отримують обов´язкове суспільне виховання та здобувають освіту рідною мовою.

Нечаева Валентина Генадіївна (1907—1989) — російський педагог, кандидат педагогічних наук, зав. лабораторією морального виховання Інституту дошкільного виховання. Досліджувала проблеми будівельних ігор, колективних взаємин дітей, морального виховання. Основні праці: Конструювання в дитячому садку (1961), Моральне виховання в дитячому садку (1978, у співавт.) та ін.

Оберлін Йоганн-Фрідріх (1740—1826) — французький філософ і педагог. Засновник перших громадських закладів для дітей дошкільного віку у Франції — “В´язальних шкіл”. Поділяв погляди Й.-Г. Песталоцці, філантропістів.

Піаже Жан (1896—1980) — швейцарський психолог, засновник Женевської школи генетичної психології. Вивчав походження і розвиток інтелекту дитини, формування фундаментальних понять, особливості дитячої логіки і світогляду. Основні праці: Мислення і мова дитини (1923), Моральні судження дітей (1932) та ін.

Песталоцці Йоганн-Генріх (1746—1827) — швейцарський педагог-демократ, гуманіст. Автор теорії елементарної освіти, яка передбачає гармонійний розвиток усіх сил і здібностей людини. Висунув ідею розвивального навчання, сформулював дидактичні принципи послідовності й поступовості у навчанні. Основоположник методики початкового навчання рідної мови, арифметики, елементарної геометрії, географії. Прибічник природовідповідного виховання. Основні праці: Метод. Пам´ятна записка Песталоцці (1800), Як Гертруда вчить своїх дітей (1802), Книга матерів (1803) та ін.

Пирогов Микола Іванович (1810—1881) — російський та український лікар, просвітитель і педагог. Попечитель Одеського, пізніше Київського навчальних округів. Автор духовно-моральної концепції, в основі якої моральні цінності. Ними визначались завдання і зміст виховання національної самосвідомості, мета і зміст освіти, дидактика й методика. Основна праця: Питання життя (1856).

Платон (427—327 до н. є.) — давньогрецький філософ, учень Сократа. Засновник Академії — філософської школи, де вивчались, крім філософії, математика, діалектика, космологія, антропологія, етика і риторика. За Платоном, виховання та освіта не лише визначають правильну соціальну організацію людей, а й дають людині справжню свободу і можливість правильно орієнтуватися у світі вічних духовних цінностей. Основні праці: Держава, Закони,

Плохій Зоя Павлівна — український педагог, кандидат педагогічних наук. Керівник авторського колективу програми виховання і навчання дітей “Малятко”. Основні праці: Календар природи (1984), Старша група дитячого садка (1990), Виховання екологічної культури дошкільників (2002) та ін.

Поддьяков Микола Миколайович (нар. 1929) — російський психолог, доктор психологічних наук. Дослідник проблем розумового виховання, принципів відбору та систематизації знань, розвитку наочно-дійового та наочно-образного мислення дошкільників. Основні праці: Мислення дошкільника (1977), Розумове виховання дітей дошкільного віку (1988, у співавт.) та ін.

Радіна Євгенія Іллівна (1901—1969) — російський педагог, кандидат педагогічних наук, досліджувала зміст навчання дошкільників при ознайомленні з навколишнім життям, брала участь у створенні програм дитячого садка. Основні праці: Ознайомлення з явищами суспільного життя (1952), Роль гри в дитячому садку (1961), Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку (1967) та ін.

Русова (Ліндфорс) Софія Федорівна (1856—1940) — українська громадська, культурно-освітницька діячка і педагог. Автор першої концепції національного дошкільного виховання, засновниця першого українського дитячого садка в Києві (1871), викладач Київського Фребелівського інституту. Основні праці: Дошкільне виховання (1918), В дитячому садку (1919), Теорія і практика дошкільного виховання (1924), Нові методи дошкільного виховання (1927), Мої спомини (1937) та ін.

Руссо Жан-Жак (1712—1778) — французький письменник-просвітитель і філософ, теоретик вільного виховання. Вважав, що виховання має слідувати за “природою людини” відповідно до вікових та індивідуальних особливостей. Основні праці: Юлія, або Нова Елоїза (1761), Еміль, або Про виховання (1762) та ін.

Савченко Олександра Яківна — український педагог, доктор педагогічних наук, професор. Досліджує проблеми дидактики, методики початкової освіти, підготовки дитини до школи. Автор підручників для початкової школи. Основні праці: Навчально-виховний процес у малокомплектній школі (1988), Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів (1982), Розвивай свої здібності (1995), Дидактика початкової школи (1999) та ін.

Сакуліна Ніна Павлівна (1898—1975) — російський педагог, доктор педагогічних наук, дослідниця художнього виховання дітей дошкільного віку. Розробила періодизацію розвитку зображувальної діяльності дітей, яку взято за основу програм з художнього виховання. Основні праці: Малювання в дошкільному віці (1965), Зображувальна діяльність у дитячому садку (1973, у співавт.) та ін.

Сікорський Іван Олексійович (1842—1919) — український психолог і педагог, доктор медицини, дослідник основних етапів нервово-психічного розвитку дитини. У1912 р. заснував Київський Фребелівський інститут. Голова Київського Фребелівського товариства (1908). Основні праці: Виховання у віці першого дитинства (1884), Психологічні основи виховання і навчання (1909), Душа дитини (1911) та ін.

Симонович Аделаїда Семенівна (1844—1933) — російський педагог, організатор дитячих садків та елементарних шкіл у Петербурзі й Тифлісі, редактор і видавець журналу “Дитячий садок”. Теоретична та практична діяльність ґрунтувалася на системі Ф. Фребеля, а також на ідеї народності. Основна праця: Дитячий садок (1907).

Сковорода Григорій Савич (1722—1794) — видатний український філософ, поет, педагог. Вважав, що виховання слід спрямовувати відповідно до природних особливостей дітей, а виховувати мають право люди гуманні, чуйні, чесні, яких хотіли б наслідувати вихованці. Основні праці: притчі “Байки Харківські”, “Благодарний Еродій” та ін.

Сохін Фелікс Олексійович (1928—1989) — російський психолінгвіст і педагог, кандидат педагогічних наук, дослідник мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку, зав. лабораторією розвитку мови Інституту дошкільного виховання АПН СРСР. Науковий редактор і співавтор фундаментальних праць: Розвиток мови дітей дошкільного віку (1979), Підготовка дітей до школи в дитячому садку (1978), Дошкільна педагогіка (1980) та ін.

Стельмахович Мирослав Гнатович (1934—1998) — український педагог, доктор педагогічних наук, професор. Дослідник проблем етнопедагогіки. Основні праці: Народна педагогіка (1985), Українська родинна педагогіка (1996), Теорія і практика українського національного виховання (1996).

Сухомлинський Василь Олександрович (1918—1970) — український педагог, заслужений вчитель, кандидат педагогічних наук, чл.-кор. АПН СРСР. Автор педагогічної системи, заснованої на принципах гуманізму, визнанні дитини найвищою цінністю. Основні праці: Як виховати справжню людину (1957), Моральні заповіді дитинства і юності (1966), Сто порад вчителю (1965—1967), Серце віддаю дітям (1969), Павлинська середня школа (1969), Розмова з молодим директором школи (1973) та ін.

Тихеєва Єлизавета Іванівна (1867—1943) — російський педагог, діяч у галузі дошкільного виховання. З 1908 р. була членом, а в 1913— 1917 pp. віце-президентом Петербурзького товариства сприяння дошкільному вихованню. Керувала створеним при товаристві дитячим садком. Автор досліджень проблем дошкільного виховання, розвитку дитячого мовлення та ін. Основні праці: Сучасний дитячий садок, його значення та обладнання (1914), Дитячий садок за методом Є. І. Тихеєвої (1928), Розвиток мови дошкільника (1937) та ін.

Уільдерспін Самуїл (1792—1866) — англійський педагог, організатор шкіл навчання (моніторіальних шкіл) для маленьких дітей. Пропагував ідею наочного навчання, вів заняття на відкритому повітрі, будував ігрові майданчики. Школи Уільдерспіна були поширені у країнах Західної Європи. Основні праці: Виховання маленьких дітей (1823—1825), Система виховання дітей (1840), Керівництво до виховання маленьких дітей (1845).

Усова Олександра Платонівна (1898—1965) — російський педагог, доктор педагогічних наук, дослідниця проблем дитячої гри, використання народної творчості у дошкільному закладі, дошкільної дидактики, чл.-кор.АПН CPCRОсновні праці: Гра та іграшка (1940), Навчання в дитячому садку (1961), Усна народна творчість у дитячому садку (1972), Роль гри у вихованні дітей (1976).

Ушинський Костянтин Дмитрович (1824—1870) — російський педагог, засновник наукової педагогіки. Автор концепції народності виховання. Розробив антропологічні засади навчально-виховного процесу. Мету виховання розглядав як формування активної творчої особистості, що передбачає підготовку до розумової і фізичної праці як вищої форми людської діяльності. Основні праці: Про народність у суспільному вихованні (1857), Праця в її психічному і виховному значенні (1860), Дитячий світ (1861), Рідне слово (1864), Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології (1868—1869) та ін.

Фаусек Юлія Іванівна (1863—1943) — російський педагог, діяч дошкільного виховання, пропагандист досвіду М. Монтессорі. Організатор дошкільних закладів у Петербурзі, у 1917—1927 pp. очолювала експериментальний дитячий садок за методом М. Монтессорі при педагогічному інституті ім. О. І. Герцена. Основні праці: Метод Монтессорі у Росії (1924), Розвиток інтелекту у маленьких дітей (1922), Про мораль у дітей (1941—1942) та ін.

Фельтре де Вітторіно (1378—1446) — видатний італійський педагог-гуманіст, “перший вчитель нового типу”. Організував школу “Будинок радості”, у якій, на відміну від аскетичної середньовічної, панував дух гуманізму, гармонійно поєднувались заняття з навчання класичних мов, математики, фізичного виховання.

Фльоріна Євгенія Олександрівна (1889—1952) — російський педагог, доктор педагогічних наук, професор, чл.-кор. АПН СРСР. Дослідник проблем естетичного виховання дітей засобами мистецтва, зображувальної діяльності, художнього слова, гри. Редактор навчального посібника “Дошкільна педагогіка” (1946). Основні праці: Дитячий малюнок (1924), Живе слово у дошкільних закладах (1933), Естетичне виховання дошкільника (1961), Гра та іграшка (1973).

Фребель Фрідріх (1782—1852) — німецький педагог, автор оригінальної системи суспільного дошкільного виховання, засновник дитячого садка як закладу для виховання дітей дошкільного віку. Послідовник Й.-Г. Песталоцці. Основні праці: Виховання людини (1826), Материнські й пестливі пісні (1843) та ін.

Холл Стенлі (1844—1924) — американський психолог, засновник педології, яка грунтується на ідеї педоцентризму. Організатор першого у США Інституту дитячої психології (1889). Дослідник проблем дитячої і педагогічної психології. Основні праці: Юність (1904), Проблеми виховання (1911) та ін.

Чулицька Лідія Іванівна (1870—1938) — російський лікар-гігієніст, педагог, дослідник проблем дошкільної гігієни і фізичного виховання дітей. Розробила методику лікарсько-педагогічного контролю за фізичним вихованням дітей. Основні праці: Гігієна дитячого садка (1923), Гігієна дошкільного віку (1936) та ін.

Шацький Станіслав Теофілович (1878—1934) — російський педагог-дослідник, організатор виховних закладів нового типу. У 1919—1923 pp. керував роботою 1-ої дослідної станції Норкомосу, яка була комплексом науково-дослідних установ, дитячих садків, шкіл, позашкільних закладів. Дослідник проблем дитячої творчості, виховання у колективі, гри дошкільника. Основні праці: Бадьоре життя (1914, у співавт), Педагогічні твори: У 4 т. (1962—1965) та ін.

Шлегер Луїза Карлівна (1863—1942) — російський педагог, діяч дошкільної освіти. У1905—1918 pp. керувала першим народним дитячим садком у Москві, який увійшов у Першу дослідну станцію Наркомосу. Досліджувала питання розвитку дошкільника, ролі вихователя установленні вільної самостійної особистості. Основні праці: Матеріали для бесід з маленькими дітьми (1914,1923), Практична робота в дитячому садку (1915, 1923) та ін.

Штейнер (Штайнер) Рудольф (1861—1925) — австрійський філософ, педагог, засновник антропософії, основоположник вальдорфської педагогіки. Трактував виховання як процес метаморфоз, за яких попередня стадія розвитку дитини відроджується на наступній в якісно іншому стані. Основні праці: Філософія свободи (1894), Виховання дитини з точки зору духовної науки (1907), Методика навчання та передумови виховання (1924) та ін.

Штерн Вільям (1871—1938) — німецький психолог і філософ, один із засновників диференціальної психології. Дослідник психологічних закономірностей дитячої гри та проблеми обдарованих дітей. Основна праця: Психологія раннього дитинства до шестилітнього віку (1915).

Щелованов Микола Матвійович (1892—1984) — російський фізіолог, чл.-кор. АПН СРСР Його дослідження особливостей вищої нервової діяльності дитини стали основою теорії розвитку дітей до 3 років, розробки програм виховання дітей раннього віку у дошкільних закладах. Основні праці: Виховання здорової дитини раннього віку (1959), Виховання дітей раннього віку в дошкільних закладах (1965, за ред. М. М. Щелованова ) та ін.

Щербакова Катерина Йосипівна — український педагог, кандидат педагогічних наук, професор, дослідниця проблем дошкільної дидактики, формування елементарних математичних уявлень, взаємин дітей у грі. Основні праці: Формування взаємин 3—5 років дітей у грі (1984), Вступ у спеціальність (1990), Методика навчання математики дітей дошкільного віку (1985), Про математику малюкам (1984) та ін.

Ядешко Віра Йосипівна (1927—2000) — російський педагог, кандидат педагогічних наук, професор, дослідниця проблем мовленнєвого розвитку дитини та підготовки педагогічних кадрів у галузі дошкільної педагогіки. Керівник творчих колективів з розробки програм з педагогічних дисциплін для педінститутів. Основні праці: Розвиток мови дітей від 3-х до 5-ти років (1966), Дошкільна педагогіка (1980).

Короткий термінологічний словник

Авторитарний стиль виховання — регламентація батьками поведінки дітей відповідно до стандартів.

Авторитативний стиль — контроль за поведінкою дитини відповідно до потреб її розвитку з одночасним спрямуванням її розвитку, допомогою їй, визнанням її прав і врахуванням можливостей.

Авторитет (лат. autohtas— влада) — вплив особи, заснований на знаннях, моральних чеснотах, життєвому досвіді.

Акселерація (лат. acceleratio— прискорення) — прискорений розвиток і збільшення антропометричних показників людини.

Акцентуація (лат. accentus— наголос) особистості — граничний вияв окремих психологічних якостей, рис характеру особистості.

Аналітичні вміння — вміння аналізувати і діагностувати рівень розвитку ігрової діяльності групи загалом і кожної дитини зокрема.

Андрогінія (грец. aner(andros) — чоловікigyne— жінка) — поєднання в індивіді жіночих (фемінних) і чоловічих (маскулінних) соціальних властивостей, статевої належності, опанування й реалізація відповідних соціальних ролей.

Базисна довіра до світу — уявлення дитини про надійність дорослих, емоційна близькість із ними.

Бесіда — метод отримання інформації за допомогою словесного спілкування дослідника з дитиною з метою виявлення фактів, що характеризують її особистісні прояви (інтереси, знання, ставлення та ін.).

Будівельно-конструкційні ігри — різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи споруди і обігруючи їх.

Валеологія — наука про збереження і зміцнення здоров´я.

Вередування — скороминущі несправедливі бажання, прояви невиправданого незадоволення.

Виховання — процес цілеспрямованого формування особистості дитини.

Вікова педагогіка — наука, що вивчає закономірності навчання і виховання дітей різних вікових груп.

Впертість — свідоме намагання дитини виконувати свої несправедливі бажання.

Вторинна статева ідентифікація — усвідомлення свого соціального призначення як чоловіка або жінки і відповідної поведінки в сім´ї, суспільстві.

Гендерне (англ. gender— рід) виховання — засвоєння дитиною знань про соціальні особливості буття статей.

Гра — один з найцікавіших видів людської діяльності, провідна діяльність дошкільника, засіб його всебічного розвитку, важливий метод виховання.

Гра-драматизація — зображування, розігрування в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів.

Гуманізація виховання — олюднення виховних стосунків, визнання цінності дитини як особистості, її прав на соціальний захист, щастя, розвиток здібностей, індивідуальності.

Гуманність (лат. humanus— людяний, людський) — увага до людей, прагнення добрих стосунків з ними, готовність надавати допомогу, виявляти співчуття і співпереживання.

Дефектологія (лат. defectus— вада і грец.logos— слово, вчення) — наука, що досліджує різноманітні аспекти навчання і виховання дітей із проблемами фізичного та психічного розвитку.

Дидактика (грец. didaktikos— повчальний) — наука про навчання, його закони і закономірності, принципи і зміст, методи і форми організації.

Дидактична гра — система впливів, спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Дисциплінованість — здатність свідомо виконувати правила поведінки, обов´язки, доручення в сім´ї та дитячому садку.

Диференціація навчання — підбір змісту, методів і форм навчання залежно від особливостей дітей.

Дошкільна дидактика — теорія навчання дітей дошкільного віку, яка визначає мету, розробляє зміст, методи й форми організації навчання дітей.

Дошкільна педагогіка — наука про закономірності виховання і навчання дітей від народження до вступу до школи.

Дошкільний навчальний заклад — заклад освіти дітей від двох місяців до шести (семи) років, який здійснює догляд, оздоровлення, виховання і навчання дітей.

Енциклопедичне навчання — навчання дітей дошкільного віку.

Естетика (грец. aisthetikos— чуттєво сприйманий) — наука про загальні закономірності художнього освоєння дійсності людиною, суть і форми відображення дійсності й перетворення життя за законами краси.

Естетична діяльність (практика) — безперервний процес формування і реалізації певних творчих умінь, навичок, здібностей, гармонізації себе і світу.

Естетична культура особистості — своєрідний сплав особистісних якостей, які обумовлюють критерії оцінювання нею прекрасного і потворного, вияв чуття міри у власній творчості.

Естетична освіта — процес засвоєння мистецьких знань, умінь і навичок.

Естетична свідомість — сукупність поглядів, знань, суджень, оцінок, ідей, ідеалів.

Естетичне виховання — послідовне формування у дітей естетичного ставлення до життя, розвиток сприймання і розуміння прекрасного у мистецтві, природі, взаєминах людей, художніх потреб і здатності до художньої творчості.

Естетичне почуття — спричинені взаємодією з естетичними цінностями (творіннями природи і людського таланту) емоції людини.

Естетичне сприймання — процес відображення сутності предметів і явищ естетичної дійсності, співвідношення сприйнятого зі сповідуваними особистістю критеріями.

Естетичний ідеал — соціально обумовлений взірець досконалості, який є орієнтиром в оцінюванні естетичних явищ і власної художньо-творчої діяльності.

Естетичний розвиток особистості — процес становлення і вдосконалення естетичної свідомості та естетичної діяльності особистості.

Естетичний смак — здатність особистості до індивідуального відбору із сукупності естетичних явищ і предметів тих, які найбільше відповідають її поглядам та ідеалам, породжують позитивні відчуття в процесі сприймання.

Естетичні погляди — думки, судження, уявлення про прекрасне і потворне, які є основою ставлення до явищ буття загалом і явищ мистецтва зокрема.

Естетичні потреби — внутрішня необхідність в осягненні певних естетичних цінностей і розвитку певних умінь.

Естетичне ставлення — здатність до емоційного переживання, активного засвоєння художнього досвіду, самостійного навчання, пошукових дій, спеціальних художніх й творчих здібностей.

Етичні бесіди — розмови вихователя з дітьми на моральні теми під час занять, у повсякденному житті.

Етнізація (грец. ethnikos— племінний, народний) — природне входження дітей у духовний світ свого народу, нації як елементу загальнолюдської культури, позбавлене національної обмеженості та егоїзму.

Етнопедагогіка (грец. ethnos— народ іpaidagogike— наука про виховання і навчання людини) — наука про досвід народу у вихованні підростаючих поколінь, відображений у морально-етичних ідеалах, поглядах на мету і засоби формування людини, у сукупності народних засобів, умінь і навичок виховання дітей.

Закономірності педагогічного процесу — об´єктивні, стійкі й істотні зв´язки, які зумовлюють ефективність навчання, виховання, розвитку особистості дитини.

Заняття — форма дошкільного навчання, за якої вихователь, працюючи з усією групою дітей у встановлений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

Звичаї — безпосередні приписи певних дій у конкретних ситуаціях, що відтворюють сімейні стосунки у життєдіяльності наступних поколінь.

Здібності — психічні особливості людини, які створюють передумови для успішного оволодіння певним видом діяльності.

Зміст розумового виховання — формування у дітей певного обсягу знань про предмети і явища (суспільне життя, природу, людину тощо), способів мислительної діяльності (вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати).

Змістова цілісність — відображення у меті й змісті освіти досвіду людства у взаємозв´язку знань (в тому числі про способи дій), умінь і навичок досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу.

Індивідуально-психологічні відмінності — стійкі особливості психічних процесів, за якими люди відрізняються один від одного.

Ініціативність — самостійність дитини у виборі дії, прийнятті рішення, що дає їй змогу відчути себе джерелом дії.

Інтерв´ю (англ. interview— зустріч, бесіда) — усне опитування.

Класична педагогіка — педагогіка, яка орієнтувалася на засади античної культури, дотримувалася формально-граматичних принципів, зосереджувалася на вивченні латинської та грецької мов, згодом —- природничих предметів.

Концепція самоцінності дошкільного дитинства — вчення, згідно з яким окремі психічні функції розвиваються не самостійно та автономно, а у взаємозв´язку як якість цілісної, наділеної природними задатками особистості дитини.

Космологізм (грец. kosmos— Всесвіт) — сприймання космосу як втілення гармонії, краси, творчості людини.

Культура поведінки — сукупність корисних, стійких форм щоденної поведінки у побуті, спілкуванні, різних видах діяльності.

Логічне мислення — операції порівняння, синтезу, аналізу, узагальнення, абстрагування, дедуктивних (від загального до часткового) та індуктивних (від часткового до загального) його форм.

Материнська школа — виховання дітей від народження до 6 років, коли закладаються основи фізичного, розумового і морального розвитку особистості.

Метод навчання — система послідовних способів взаємопов´язаної діяльності педагога і дітей, спрямована на досягнення навчально-виховних завдань.

Методи морального виховання — способи педагогічної взаємодії, за допомогою яких здійснюється формування особистості відповідно до мети і завдань морального виховання і вікових особливостей дітей.

Методи педагогічного дослідження — сукупність прийомів, операцій, спрямованих на вивчення педагогічних явищ і розв´язання різноманітних науково-педагогічних проблем.

Методика педагогічного дослідження — комплекс теоретичних та емпіричних (заснованих на досвіді) методів, поєднання яких забезпечує найдостовірніше дослідження такого складного і багатофункціонального об´єкта, як процес виховання.

Методологічні принципи педагогіки — основні положення, на яких ґрунтується дослідницьке і практичне перетворення педагогічних систем.

Мислення — пов´язаний із мовленням психічний процес пошуків і відкриттів нового, узагальненого відображення дійсності в процесі її аналізу і синтезу.

Моніторинг (англ. monitoring— спостереження) — збір, оброблення та аналіз інформації про хід дослідження, його проміжні та остаточні результати.

Мораль (лат. moralis— моральний, відmos(moris) — звичай, воля, закон, властивість) — система поглядів, уявлень, норм, оцінок, які регулюють поведінку людей; форма суспільної свідомості.

Моральне виховання — цілеспрямована взаємодія дорослого і дитини з метою формування моральних почуттів і якостей, засвоєння моральних норм і правил, розвитку моральних мотивів і навичок-поведінки.

Моральний реалізм дитини — концепція, згідно з якою у дітей дошкільного віку значно вище розвинута логіка моральних суджень, ніж моральні почуття.

Моральний розвиток — рівень засвоєння уявлень про моральні норми, сформованості моральних почуттів і моральної поведінки.

Моральні інстанції (лат. instantia— безпосередня близькість) — прагнення поводитися згідно з моральними нормами не тому, що цього вимагають дорослі (батьки, вихователі), а тому, що це приємно для себе й інших.

Моральні почуття — стійкі переживання у свідомості людини, які зумовлюють її вольові реакції, ставлення до себе, інших людей, явищ суспільного буття.

Навчальна діяльність — особлива форма активності дитини, зорієнтована на зміну себе як суб´єкта учіння.

Навчання — спільна діяльність педагога і дитини, зорієнтована на засвоєння знань, умінь і навичок, способів пізнавальної діяльності.

Народна дидактика — досвід народу в розумовому вихованні, формуванні основ світогляду підростаючого покоління.

Народна дидактика — складова частина етнопедагогіки, яка об´єднує педагогічні знання і досвід народу в навчанні дітей.

Народна педагогічна деонтологія (грец. deon(deontos) — потрібне, необхідне іlogos— слово, вчення) — етична сфера думок і вчинків кожної людини.

Народна фамілістика — знання і досвід будівництва міцної та здорової сім´ї.

Народне дитинознавство — ставлення народу до дітей, виховні чинники формування особистості у дошкільному віці.

Народні звичаї — усталені правила поведінки; те, що стало звичним, визнаним, необхідним; форма виявлення народної традиції (як вітатися, як ходити в гості та ін.).

Народні ігри — прадавній засіб виховання і навчання дітей; нескінченне джерело духовних сил, патріотичних почуттів, формування характеру і світогляду дошкільнят.

Народні традиції — досвід, звичаї, погляди, смаки, норми поведінки, що склалися історично і передаються з покоління в покоління.

Народознавство — вивчення культури, побуту, звичаїв рідного народу.

Національна самосвідомість — відчуття належності до певної нації, яке виявляється в етнічному самовизначенні (віднесенні себе до певної етнічної групи).

Національний дитячий садок — дошкільний заклад, який забезпечує трансляцію культури народу, сприяє етнізації особистості, засвоєнню духовних надбань нації.

Національні почуття — комплекс емоцій, які фіксують суб´єктивне ставлення людей до своєї нації, її потреб і форм життя, а також до інших народів.

Новація (лат. novatio— оновлення, зміна, відnovo— оновлюю) — власне нове (метод, методика, технологія, програма тощо).

Обдарована дитина — дитина, яка вирізняється яскравими, очевидними, інколи визначними досягненнями або має внутрішні задатки для таких досягнень у певному виді діяльності.

Обдарованість — високий рівень загальних і спеціальних здібностей, які є передумовою творчих досягнень.

Операційно-технологічна цілісність — внутрішня цілісність процесів освоєння, організації змісту освіти і матеріальної бази, ділової взаємодії педагога і вихованців, освіти і самоосвіти.

Опіка — намагання відгородити дитину від життєвих реалій, випробувань, намагання вирішення всіх проблем за неї, задоволення її потреб і примх.

Організаційна цілісність — наслідок єдності процесів освоєння, організації змісту освіти і матеріальної бази; ділової взаємодії педагогів і вихованців щодо змісту освіти і в міжособистісному спілкуванні; самоосвіті та самовихованні.

Пам´ять — процеси фіксування (запам´ятовування), зберігання, відтворення, забування індивідом його попереднього досвіду.

Пансофічна школа — школа всезагальної мудрості, яка оберігає людину від життєвих незгод, допомагає осягнути світло істини, досягти вищої мети життя.

Патріотизм (грец. paths— батьківщина) — любов людини до Батьківщини, відданість їй і своєму народу.

Педагогічна емпатія (англ. empathy— співчуття) — співпереживання, адекватна реакція на вчинки й почуття дітей.

Педагогічна і психологічна компетентність — здатність зрозуміти потреби дітей, раціонально спрямувати зусилля і засоби на уміння бачити перспективи розвитку дитини.

Педагогічна інноватика — розроблення, освоєння та впровадження нових педагогічних технологій, методик, засобів.

Педагогічна культура батьків — компонент загальної культури, який акумулює в собі накопичений попередніми поколіннями досвід виховання дітей у сім´ї.

Педагогічна парадигма дитинства — сукупність характерних для суспільства на певному історичному етапі установок, цінностей, шляхів і механізмів їх реалізації в галузі педагогічної підтримки, освіти і виховання дітей.

Педагогічна рефлексія — вміння батьків аналізувати, критично оцінювати власну виховну діяльність, знаходити причини своїх педагогічних помилок.

Педагогічне дослідження — процес наукового визначення, вивчення та аналізу результатів актуальної педагогічної проблеми.

Педагогічне спостереження — спеціально організоване, цілеспрямоване, систематичне та планомірне сприйняття досліджуваного об´єкта в природних умовах повсякденного життя.

Педагогічний експеримент — комплексний дослідницький метод, суть якого полягає в дослідженні педагогічного явища у спеціально створених умовах, організованих ситуаціях.

Педагогічний процес — спеціально організована, динамічна взаємодія педагога і дітей, спрямована на забезпечення їх навчання, виховання, розвитку.

Педагогічні знання — уявлення батьків про вікову динаміку розвитку дитини, самоцінність періоду дошкільного дитинства, про основні завдання виховання.

Педагогічні інновації — створення, освоєння і використання педагогічних нововведень.

Педологія — наука про дітей; сукупність анатомічних, біологічних, соціологічних концепцій психологічного, фізичного розвитку дітей і молоді.

Пермісивний стиль виховання — відсутність контролю за розвитком, вихованням і життєдіяльністю дитини, що може бути зумовлена надмірною любов´ю до неї, недостатнім досвідом батьків, побоюванням втручатися в її розвиток, переоцінкою її можливостей.

Перспективне планування — черговість вирішення поставлених завдань на тривалий період (навчальний рік, півріччя, квартал, місяць).

Перспективність навчання і виховання — визначення пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи з урахуванням її потреб.

Поточне (календарне) планування — планування педагогічної роботи на термін від 1—2 днів до 1—2 тижнів, місяця, кварталу.

Правове виховання дітей — виховання, яке полягає у прищепленні їм елементарних правових знань, формуванні найпростіших навичок правової поведінки.

Предметно-ігрова діяльність — ігри, що допомагають усвідомлювати світ предметів, сприяють оволодінню новими об´єктами дійсності.

Прийом навчання — конкретна дія вихователя чи дитини.

Принцип навчання — основне вихідне положення теорії навчання, що випливає із його закономірностей, окреслює загальне спрямування навчального процесу, вимоги до його змісту, методики й організації.

Принцип наочності навчання — необхідність демонстрації дітям конкретних предметів, явищ, процесів, моделей.

Принцип свідомості й активності — використання методів навчання, які відкривають дитині можливості бути реальним суб´єктом процесу пізнання.

Принцип систематичності й послідовності — раціональне планування пізнавального матеріалу, дотримання логічної послідовності під час подання його дітям, у повтореннях того, що вивчається, з метою глибшого його засвоєння.

Природовідповідна освіта дитини — забезпечення відповідних до її розвитку змісту, форм і методів навчання і виховання.

Програма виховання і навчання — державний документ, який визначає цілі, завдання і зміст роботи з дітьми з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей.

Проектувальні (конструкційні) вміння — вміння проектувати рівень розвитку ігрової діяльності дітей у передбачуваній часовій перспективі.

Реактивність організму — здатність організму змінювати фізіологічні функції під впливом зовнішнього середовища.

Режисерські ігри — ігри дитини з іграшками та їх замінниками за створеним нею сюжетом.

Рівень розумової активності — здатність дитини самостійно ставити пізнавальні завдання та знаходити способи їх вирішення.

Розвивальне середовище — комплекс психолого-педагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, що забезпечують організацію життя дітей у дошкільному закладі.

Розумове виховання — систематичний, цілеспрямований вплив дорослих на розумовий розвиток дитини з метою формування системи знань про навколишній світ, розвитку пізнавальної діяльності, здатності до самостійного пізнання.

Розумовий розвиток — ступінь розвитку в дитини пізнавальних процесів (відчуттів і сприймання, мислення та мовлення, пам´яті й уяви), сформованість уміння міркувати, обґрунтовувати свої думки, діяти адекватно до вимог старших, виявляти інтерес до пізнання навколишнього середовища, здатність швидко і правильно розуміти те, що їй говорять, вибудовувати власні судження, користуватися поняттями й узагальненнями.

Самоспостереження — цілеспрямоване фіксування об´єктом педагогічного дослідження себе самого: думок, почуттів, душевного стану.

Свобода — усвідомлена поведінка і діяльність у конкретному правовому полі.

Свобода волі — здатність особи самостійно приймати рішення і діяти на свій розсуд.

Сенсорне (лат. sensohum— орган чуттів, відsensus— відчуття) виховання — система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання, вдосконалення відчуттів і сприймань.

Сенсорний розвиток дитини — розвиток її відчуттів і сприймання, формування уявлень про властивості предметів (форму, колір, розмір, положення у просторі тощо).

Сенсорні еталони — зразки якостей предметів, створені людством у процесі суспільно-історичного розвитку.

Система виховання — сукупність взаємопов´язаних цілей і принципів організації виховного процесу, методів і прийомів поетапної реалізації у рамках певної соціальної структури (сім´ї, дитячого садка, школи, вузу, держави).

Систематизація знань — об´єднання, групування предметів і явищ за характерною або суттєвою ознакою.

Систематизовані знання — організовані у певній послідовності й повноті знання, що дає змогу розглядати і використовувати їх як єдине ціле.

Сім´я — мала соціально-психологічна група, члени якої пов´язані шлюбними або родинними стосунками, спільністю побуту і взаємною моральною відповідальністю.

Сімейна педагогіка — галузь педагогіки, яка вивчає закономірності виховання дітей у сім´ї.

Соціальна компетентність дитини — відкритість до світу людей як потреба особистості, навички соціальної поведінки, готовність до сприймання соціальної інформації, бажання пізнавати людей, робити добрі вчинки.

Соціальна педагогіка — галузь педагогіки, яка вивчає закономірності становлення і розвитку особистості в процесі навчання і виховання у різних соціальних інститутах.

Соціально-психологічна адаптація до школи — активне пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі.

Спадкоємність навчання і виховання — врахування школою рівня знань, умінь і навичок дітей, подальший їх розвиток; перехід від навчально-ігрової діяльності до навчальної.

Спільна праця — складний різновид колективної діяльності, що передбачає досягнення спільного результату шляхом виконання послідовних трудових дій над певним об´єктом, який переходить від одного учасника трудового процесу до іншого.

Спостереження — цілеспрямоване збирання фактів про предмети і явища дійсності, поведінку і діяльність особистості з метою їх аналізу і тлумачення.

Спрямованість особистості — система мотивів поведінки людини.

Статеве виховання — засвоєння знань про взаємини статей, формування культури статевої поведінки.

Ступінь компетентності — комплекс особистісних якостей і властивостей, потреб і здібностей, елементарних теоретичних уявлень, що становлять систему знань дитини, життєво важливих практичних умінь, які гарантують здатність реалізувати можливості розвитку особистості.

Суспільний ідеал — уявлення про те, яка особистість відповідає вимогам суспільства.

Сюжетно-рольова гра — образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей.

Талант — поєднання особливих здібностей, завдяки яким людина створює значущі, новаторські продукти діяльності.

Творчі ігри — ігри, які придумують самі діти, відображаючи у них враження від пізнання навколишнього світу.

Теорії розвивального навчання — сукупність принципів, методів, прийомів навчання, спрямованих на ефективний розвиток психічних функцій, особистісних якостей дітей.

Терморегуляція (грец. thermos— теплий і лат.regulo— упорядковую) —здатність організму зберігати температуру тіла на певному рівні незалежно від зміни її у навколишньому середовищі.

Тестування (англ. test— випробовування) — метод діагностики, який використовує стандартизовані запитання і завдання, що мають визначену шкалу значень.

Трудове виховання — цілеспрямований процес формування у дітей трудових навичок і вмінь, поваги до праці дорослих, звички до трудової діяльності.

Увага — спрямованість і зосередженість особистості, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної, рухової активності індивіда.

Уява — процес створення людиною образів об´єктів на основі попереднього досвіду.

Фізичне виховання дітей дошкільного віку — систематичний вплив на організм дитини з метою його морфологічного і функціонального вдосконалення, зміцнення здоров´я, формування рухових навичок і фізичних якостей.

Фізичний розвиток — процес зміни морфологічних і функціональних ознак організму, основою якого є біологічні процеси, зумовлені спадковими генетичними факторами, умовами зовнішнього середовища і вихованням.

Художнє сприймання — пізнання дійсності засобами різних видів мистецтва.

Цілісність педагогічного процесу — єдність мети, змісту, методів виховання і навчання, виховання і самовиховання, процесів, етапів і дій.

Цінність — значущість, якої люди надають речам і явищам і яка є основою ставлення до них.

Шкільна дезадаптація (франц. des... — від.., роз... і лат.adaptatio— пристосування) дитини — прояв психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об´єктивного і суб´єктивного статусу в школі та сім´ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.