logo
Психическое развитие младшего школьника

№ 2. Познавательное развитие младшего школьника

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. (Обухова, с. 273). Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью ребёнок занят в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Сенсорное развитие. Сенсорные процессы (ощущение) на протяжении возраста значительно совершенствуются: повышается, прежде всего, тонкость и точность работы всех органов чувств. Особое влияние на развитие органов чувств оказывает обучение чтению и письму, в ходе которого дети научаются тонко различать звуки речи и приобретают умения координировать мелкие движения кисти руки.

Характерной особенностью сенсорной сферы младших школьников является быстрое развитие способности к различению высоты звуков. Именно сейчас происходит формирование звуковысотного слуха. Исследования А.Н. Леонтьева позволяют считать, что данный возраст является сензитивным для изучения музыки и овладения музыкальной грамотой. (Асеев, с. 95).

Значительный прогресс наблюдается в развитии восприятия: увеличивается его объём. Это связано, в частности, с развитием такого вида деятельности как наблюдения, благодаря чему восприятие становится более управляемым и целенаправленным. Учитель учит детей приёмам осмотра, прослушивания вещей и явлений, средством записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Далее ребёнок сам самостоятельно может выполнять эту деятельность, совершенствуя её. В результате развивается черта личности – наблюдательность (исследования Л.В. Занкова). Причём, это качество можно развивать у всех, но так бывает не всегда. (Петровский, с. 87-88).

Следующими особенностями восприятия и ощущений младшего школьника является их поверхностность, слабая дифференцированность. Например, ребёнок не всегда умеет выделить в наблюдаемом предмете главные особенности, признаки, так как его внимание ещё привлекают яркие, внешние признаки.

У младших школьников также наблюдается неточность восприятия сходных объектов (6 воспринимают как 9, и наоборот; переставляют буквы): Э и З), вследствие чего в письменных работах часто встречаются искажённые слова, буквы. Следовательно, учитель должен больше внимания уделять развитию умения у детей сравнивать сходные объекты.

Имеются особенности и в восприятии формы предметов и пространственно-временных отношений. А именно: форма часто не выявляется как признак. Например, дети могут нарисовать часы так: циферблат, стрелки, цифры укажут, но форму – нет. Также младшие школьники из-за того, что не всегда помнят названия формы, опредмечивают их (круг – «мячик», «шарик»).

Восприятие пространственно-временных отношений ещё не совершенно (с трудом определяет левую и правую руку, путают понятия «вчера» и «завтра»). Но к концу этого возраста дети уже вполне владеют временными понятиями и характеристиками, но только небольших отрезков времени (год, месяц), а исторические периоды (эра, век) ещё не воспринимают из-за недостаточного развития абстрактности мышления.

Всё это свидетельствует о том, что развитию процессов восприятия и ощущения в начальной школе необходимо уделять пристальное внимание, использовать много наглядности, расчленять процесс восприятия на этапы, задавать детям хорошо продуманные вопросы при восприятии ими тех или иных объектов.

Если указанные условия будут соблюдаться, то к подростковому возрасту большинство детей овладевают умением аналитически воспринимать и осмысливать то, что они воспринимают. А это залог их успешной познавательной деятельности в дальнейшем. (Агеев, с. 96-99).

Развитие внимания. Хотя в дошкольном возрасте произвольное внимание и формируется, но всё же даже и в младшем школьном возрасте непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Это основная особенность данного возраста. Живость и яркость предлагаемого материала иногда настолько может привлечь детей, что они полностью концентрируются на нём и не замечают ничего постороннего. То есть, здесь нет ясной, осознанной цели, а есть увлечённость.

Внимание у младших школьников ещё слабо устойчивое и они не могут длительно сосредотачиваться на выполняемой работе. Например, учительница задала детям задачу: «На белых розах было 2 бабочки, а на красных – 3. Сколько всего бабочек?». Неожиданно одна девочка сказала: «А я летом на даче ловила бабочек» и все дети стали вспоминать лето. Таким образом, учителю необходимо учитывать эту особенность внимания ребёнка и использовать немало усилий в организации внимания. Также необходимы небольшие перерывы в ходе урока.

Плохо дети ещё обладают и способностью к распределению внимания и им трудно выполнять сразу две деятельности (слушать и писать). (Асеев, с. 105). Однако, хорошо развита переключаемость внимания, даже выше, чем у взрослых, так как у ребёнка более подвижны процессы в ЦНС.

Всё же при правильной организации процессом развития внимания к 4 классу у детей объём, устойчивость, концентрация произвольного внимания почти такие же, как и у взрослых. (Немов, с. 107).

Развитие памяти. К моменту прихода ребёнка в школу у него память развита довольно хорошо. Однако, как и в остальных процессах, на первых порах непроизвольное запоминание преобладает. Это связано с тем, что у них ещё вызывает интерес яркое, эмоциональное содержание чего-либо. Что касается произвольного запоминания, то оно находится в стадии формирования и характеризуется слабой управляемостью. Ребёнок, например, часто не помнит, что ему было задано на дом; если они подготовили домашнее задание, но его не проконтролировали родители, то, как правило, на уроке ребёнок ответит слабо, так как он-то думал, что всё усвоил. Это связано с низкой способностью к самоконтролю.

Особенностью памяти также является то, что преобладает механическая память, в силу чего дети запоминают дословно, причём, не выделяя опорные пункты для лучшего запоминания. Наряду с механическим запоминанием проявляется ещё одна особенность – неорганизованность памяти. В силу этого встаёт проблема необходимости учить школьников мнемическим приёмам, которые повышают продуктивность логической, опосредствованной памяти. Этим они вполне могут овладеть.

В результате, под влиянием обучения и развитием памяти все мнемические функции (запоминание, сохранение, воспроизведение) претерпевают следующие изменения в младшем школьном возрасте:

1) усиливается роль логического и смыслового запоминания;

2) повышается способность ребёнка к саморегулированию и управлению процессами памяти. (Асеев, с. 103-104).

В младшем школьном возрасте наблюдается ещё одна особенность памяти, связанная с процессом воспроизведения – это реминисценция, - улучшенное отсроченное воспроизведение, так как оно связано с осмыслением материала. Это выявил С.Л. Рубинштейн и связал данное явление со снятием отрицательной индукции, возникающей при запоминании. (Гамезо, с. 189, 1984 г.).

Память младшего школьника также обладает рядом других особенностей: 1) лучше запоминает наглядный материал, чем словесный;

2) из словесного материала лучше запоминает слова, обозначающие названия предметов, чем слова – абстрактные понятия, так как нет опоры на наглядные образы;

3) из абстрактных понятий лучше запоминают слова, обобщающие ряд фактов, труднее то, что не раскрыто на конкретном примере. (Гамезо, с. 189-190, 1984 г.).

Развитие мышления. За первые 3-4 года учения в школе прогресс в умственном развитии детей довольно заметен. От доминирования наглядно-действенного и элементарного наглядно-образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается на словесно-логический уровень мышления, на уровень конкретных понятий.

В этом же возрасте хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одарённости.

Комплексное развитие детского интеллекта идёт в следующих направлениях:

  1. усвоение и активное использование речи как средства мышления;

  2. соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления;

  3. выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе 2-х фаз – подготовительной и исполнительной.

На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ её условий и вырабатывается план действий. На исполнительной фазе этот план реализуется практически.

Ко всему следует добавить и умение рассуждать логически и оперировать понятиями.

Первое направление, подготовительная фаза, связано с формированием речи, её активного использования при решении задач. Этот процесс успешен, если ребёнка учить вести рассуждения вслух.

Второе направление, исполнительная фаза, успешно реализуется, если детям давать задачи, требующие одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, пользоваться понятиями, вести рассуждения на уровне логических абстракций.

Важно, чтобы в развитии интеллекта были представлены эти 2 звена, иначе развитие будет односторонним. Так, если преобладает образное мышление, то отстаёт в развитии практическое и теоретическое. Если уделять много внимания рассуждению вслух, то будет отставать в развитии практическое и образное мышление. (Немов, с. 109).

Пример образного элементарного мышления: «Учитель диктует 1-му классу слова, в которых изменение гласных меняет смысл слова: «Пишите столбиком ДОМ… А теперь под ним ДЫМ… А ты, почему не пишешь? – обращается к одному ученику. Он отвечает «А разве может быть наверху дом, а внизу дым? Надо наоборот». То есть, ребёнок демонстрирует конкретный образный характер мышления. (Асеев, с. 99).

В младшем школьном возрасте для мышления понятиями характерно явление трансдукции, то есть ученики делают выводы, отталкиваясь от одного частного случая к другому, минуя общее. Например, определяя слово «птица», они не используют общего родового понятия, а обращают внимание на бросающиеся в глаза признаки птиц: величина («птицы – они маленькие»), совершаемые ими действия («птицы – они летают») и т. п.

Рассмотрим, как происходит преобразование мыслительных операций в младшем школьном возрасте:

  1. быстро развивается сравнение. Причём, установлено, что лучше эта операция развивается, если предлагается детям выявить различие предметов, а их не их сходство. Путём сравнивания дети получают материал для анализа, синтеза, обобщения, формирования понятий.

  2. Анализ и синтез поднимаются на уровень умственных действий, а не предметных, как у дошкольника и первоклассника. Это в свою очередь развивает обобщение.

  3. Следовательно, формируется обобщающая функция мышления, которая уже может проявляться в виде элементарного образно-понятийного мышления.

  4. Начинает интенсивно развиваться способность выделения причинно-следственных связей.

  5. Мышление приобретает характер критичности и самостоятельности. Это проявляется в том, что они в рассуждениях опираются на собственные логические обоснования. Также они умеют ссылаться в рассуждениях на других: «Так сказал папа». (Асеев, с.100-102).

Развитие воображения. Воображение играет значительную роль в развитии мышления и памяти, поскольку оно позволяет человеку воссоздавать в уме образы, представлять картину прошлого, настоящего, будущего. Если ребёнок способен правильно воссоздавать образы, то это положительно сказывается на запоминании, оперировании понятиями при мыслительных операциях.

Основное направление в развитии воображения – переход к всё более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. (Гамезо, 1984, с. 202). Когда ребёнок достигает такого уровня, когда он может верно отражать действительность, то он способен перейти от репродуктивного к продуктивному, творческому воображению.

В целом развитие воображения идёт в таких направлениях:

  1. сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определённым;

  2. в образе отражается вначале только несколько признаков, а к 3-4-му классам гораздо больше, причём существенных;

  3. переработка образов, накопленных представлений в 1-м классе незначительна, а к 3-4-му классам учащийся приобретает больше знаний, и образ становится обобщённей и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводя условность, понимая её сущность.

  4. Вначале всякий образ требует опоры на предмет (при рассказе – на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно это позволяет создать детям новый образ (например, написание сочинения по прочитанному рассказу, по картине). (Гамезо, 1984, с. 205).

Таким образом, основными психологическими новообразованиями в познавательном развитии младших школьников являются следующие:

  1. в процессе осуществления учебной деятельности формируется произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект ещё не знает самого себя.

  2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности (рефлексия). (Обухова, с. 274).