1.2 Затруднения в общении учителя с учащимися
Исследователь А.К.Маркова определяет затруднение в общении как субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действие непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения [8, с. 347].
Выделяют следующие функции затруднений общения:
- позитивную «... имеет два значения: а) индикаторная (привлечение внимания, например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднение приобретение опыта)» [20, с. 163];
- негативную, также имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения: приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии.
Обычно в деятельности и в общении человеком фиксируется только то, что препятствует их дальнейшему нормальному осуществлению, тогда как для учителя важно знать и сложности этих процессов, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, ощущения, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще одновременно нескольких из них сразу. В настоящее время затруднения или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода.
В общепсихологической интерпретации затруднения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы затруднений общения (соотносимых с двумя основными сторонами общения): мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.
В то же время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только деятельностью или эмоциональными, когнитивными (например, социальной перцепцией или когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний.
Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая и возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Эти области перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа их действие может быть автономизировано.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении. Эта область затруднений в общении обусловливается целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.
Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарностности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать, вопрос, отложить ответ и т. д., т. е. изменить ход общения. Статус учителя как репрезентанта школы, образования. Его позиция - передачи, трансляции общественного опыта и его роль - развивающего, воспитывают и обучающего субъекта в единстве выражаются в авторитете учителя. Этот авторитет объединяет в себе минимум две его составляющие: авторитет личности и авторитет роли.
Возрастная область влияния. Возрастные особенности партнеров общения в значительной мере определяют его общий рисунок, вызывая затруднения, если не учитываются им. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение становится доминирующим до окончания школь когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают чаще всего в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (обращение педагога в классе «дети» или «мальчики и девочки» по этой причин может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). В тех же условиях, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка, ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения в этом случае). Проблема отцов и детей в педагогическом общении может как бы просвечиваться сквозь ткань ролевых отношений «учитель-ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общества, интерес к миру, в котором живет молодежь. Эта же область затруднений может возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Затруднение возникает из-за стремления педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгости интонации, произвольности отбора языковых средств, нарушает естественность ситуации общения, затрудняя ее комфортность
Область индивидуально-психологических затруднений. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения как учителя, так и учеников чаще всего выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил:
- индивидуально-психологических особенностей учителя;
- индивидуально-психологических особенностей ученика;
- соответствия учителя и ученика друг другу, их принятия друг другом.
Совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих, индивидуально-психологические особенности, есть одно из основных условий незатрудненного общения.
Во-вторых, это может объясняться сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности, эмоциональных проявлениях.
Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-интровертированность, локус контроля (экстра-интер-нальность), внутриобвинительность и внешнеобвинительность реакции особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции.
Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, является экстраверсия - интроверсия. Это происходит, во-первых, в силу непосредственно обусловленности общения их характеристиками, во-вторых, портативностью и отработанностью методики экстраверсия - интроверсия (определения по опроснику Айзенка) и, в-третьих, в силу влияния авторитета К. Юнга, которому принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других.
К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности, особенности организации семантической памяти, структура тезауруса, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Как всякий другой индивидуальный стиль, когнитивный есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Отмечается, что одной из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур, картины и образа мира. Разграничиваются два полярных стиля -- с низкой и высокой дифференциацией. Субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении. В то же время, люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.
Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие в общении или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности.
Затруднения в общении оказывают влияние не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, на педагога, но и на партнеров общения и по каналам обратной связи - на самого находящегося в этой ситуации педагога. В такой ситуации педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность или, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации; либо занимает внешне обвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Здесь есть положительная значимая связь между количеством случаев затруднений у педагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в отношении «чем больше - тем ниже». А. А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся («трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» [21, с. 75]. Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь вызывает у них затруднения в общении, установлении контакта с педагогом.
В целом затруднения в общении являются как бы отражением всех особенностей партнеров общения, характера общения, особенностей коммуникативной ситуации, самого взаимодействия людей, а также самовоспитания.
Самовоспитание прежде всего необходимо человеку для того, чтобы удовлетворять главные потребности - в личностном росте и самосовершенствовании. Ради чего живет человек? Психологи - гуманисты считали, что ради самоактуализации и творчества. Можно добавить - и ради самой многоликой жизни, ее продолжения. Процесс самоактуализации имеет свою динамику, и человек, достигая той или иной ступени, должен сверять содержание с поста и ленной целью. Отклонения от нее он преодолевает, возвращаясь к началу пути или корректируя намеченный ориентир. Воспитание с этой точки зрения не бывает гомогенным процессом, а самовоспитание - тем более. Индивид начинает воспитывать себя, потому что его не все устраивает в нем самом или в других. Для достижения нового качества человек должен превзойти себя, преодолеть психологические барьеры, доказав себе и окружающим возможность изменений.
Барьер - это отношение между двумя элементами системы, которое ограничивает свободу одной из сторон, поэтому он обладает энергетическим потенциалом, проявляемым в ограничениях.
Барьеры делятся на:
- информационные и предметно-вещественные;
- природные и социальные;
- статичные и динамичные;
- простые и сложные;
- долгосрочные и краткосрочные;
- трудные и легкие;
- привлекательные и непривлекательные;
- по сферам общественных отношений:
1) экономические;
2) политические;
3) правовые;
4) нравственные;
5) эстетические;
6) семейно-бытовые;
7) межличностно-коммуникативные;
8) экологические;
9) религиозные;
- по отношению к субъекту:
1) внешние;
2) внутренние;
- по видам деятельности:
1) трудовые;
2) игровые;
3) учебные.
На наш взгляд, психологический барьер - это характеристики используемых действий, неадекватных новым ситуациям. Такие действия когда-то приносили положительные результаты, но в данным момент они могут вызывать ошибки, трудности, сбои. Чтобы перейти на новый этап развития (самоактуализации), необходимо преодоление.
Необходимо обучать школьников преодолевать возникающие психологические барьеры - эмоциональные, познавательные, коммуникативные, профессиональные. Эти виды выделяются по сферам деятельности человека, которые в процессе воспитания, разумеется, предстают все вместе.
Однако в каждой сфере значим определенный компонент. Если возникают эмоциональные барьеры, школьник ведет себя неуравновешенно или, наоборот, эмоционально тупо, вследствие чего у него нарушаются коммуникативные связи со сверстниками или педагогами. Если же появляются познавательные барьеры, становится трудным решать новые учебные задачи, что также ведет к осложнению эмоциональных и коммуникативных связей с педагогами или одноклассниками. Школьнику необходимо, преодолев себя, достичь требуемого результата, попросив помощи. Однако психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния среды или самой личности. Значимость барьеров позволяет выходить на новый уровень развития - эмоциональный, коммуникативный, познавательный и т. д.
Когда школьники считают предъявляемые педагогом требования чрезмерными, возникает смысловой барьер. Выше отмечалось, что психологическое воздействие зависит от того, насколько требования педагога ребенок считает значимыми и адресует себе. Было обнаружено, что иногда справедливые требования учителей вызывают у детей негативное отношение и приводят к эмоциональному срыву. Это объясняется тем, что педагог и школьники вкладывают в них разный смысл. Следовательно, смысловой барьер в таких случаях имеет неодинаковое содержание, разную значимость и ценность для субъектов взаимодействия.
Типы смыслового барьера:
- барьер самоутверждения: в драке мальчик защищает себя, дает сдачи, как делают мужчины. Для ребенка это способ самоутверждения. Но классный руководитель вызывает родителей с требованием наказать драчуна. Мальчик может согласиться с тем, что драки приводит к плохим последствиям, хотя продолжит драться для самоутверждения;
- барьер по форме предъявления: смысловой барьер, связанный не с содержанием деятельности, а с ее оформлением. Мотив смещается на формы предъявления. Ребенок говорит: «А почему ко мне все время она (классный руководитель) придирается?»
- дифференцированный барьер: он возникает по отношению к тем педагогам, которые, по мнению детей, несправедливы. Требования же других учителей выполняются и воспринимаются спокойно, а иногда даже им придается большее значение, поскольку исходят от любимого педагога.
- часто повторяющийся барьер: возникает на фоне частых неудач и школе. Ученик считает, что замечания учителя «опять об одном и то же», и уклоняется от выполнения требований;
- барьер, связанный с несогласованностью личности и деятельности детей и педагогов. Например, учитель запрещает ученикам курить в местах общего пользования, но сам это делает;
- барьер разнонаправленных требований: он появляется в результате одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и противоположных