1.1. Проблема формування творчих здібностей особистості в наукових дослідженнях

Проблема творчості як одна з визначальних у сфері самопізнання людини набула всебічного наукового дослідження в різних галузях гуманітарних знань.

Філософське знання розглядає творчість, як процес і результат продуктивної діяльності людини. Так, М.Бердяєв аналізує цю проблему в таких її аспектах, як детермінізм і свобода творчості, об’єктивація і відчуження, специфіка художньої, технічної, соціально-етичної, історичної діяльності, особистісний характер творчості. Він доводить неможливість жодного еталону творчості, а досягнення світової культури розглядає як підготовчі етапи до “справжньої творчості”, функціонування якої можливе лише за умов, коли її предметом стане сам „людський дух” [Error: Reference source not found, 135]. М.Бердяєв вважав, що філософія ідентична творчості. У праці “Досвід есхатологічної метафізики. Творчість і об’єктивація” (Париж, 1947) [Error: Reference source not found, 50] він наголошує, що розкриття проблеми творчості можливе лише з позиції філософської науки, з чим, на нашу думку, не можна погодитись, оскільки суспільно-історичний розвиток переконує, що творчість пов’язана з різними галузями пізнання, що уможливлює розв’язання її проблем опосередкуванням широкоспекторних форм людської діяльності. Обстоюючи ідею людини–творця, М.Бердяєв обґрунтував здатність до творчості кожної особистості, надаючи особливого значення художній творчості в її розвитку. Сутність концепції художньої творчості М.Бердяєва полягає „... у перемозі над тягарем необхідності. В художній творчості людина живе поза межами себе, поза своїм тягарем – тягарем життя. Кожен творчий художній акт – частка перебудованого життя” [Error: Reference source not found, 254]. М.Бердяєв обстоював ідею нероздільної єдності художньої творчості і свободи особистості: „Лише вільний творить. З необхідності народжується лише еволюція; творчість народжується із свободи”, – стверджував філософ [Error: Reference source not found, 368].

Саме у процесі художньої творчості особистість здійснює прорив у невідоме, відкриває нове і творить його на практиці, змінюючи себе й навколишній світ. При цьому творчість не може розглядатися окремо від проблем суспільства. Органічно вписуючись в систему соціальних відносин, вона віддзеркалює характерні ознаки і проблеми суспільства, виступає, за М.Каганом, складовою соціокультурної динамічної системи [Error: Reference source not found].

С.Безклубенко розглядає художню творчість, зокрема мистецьку, як одну з основних сфер соціальної діяльності та важливу складову суспільства [Error: Reference source not found].

Г.Рид стверджує, що саме творча естетична (художня) діяльність створює чуттєвий предметний світ свідомості, що є умовою ефективної діяльності індивідів у певному соціокультурному просторі. Розширення діапазону творчої діяльності адекватно впливає на „розширення предметного горизонту культури особистості” [Error: Reference source not found, 20]. Дослідник підкреслює, що з усіх духовних здібностей індивіда саме естетична творчість вважається справжньою творчістю, сприяючи розвитку особистості та її творчих здібностей, опосередкованих творчо-естетичною діяльністю як виявом вищих форм творчого потенціалу людини, засобом реалізації особистісної неповторності [Error: Reference source not found].

Творчість – це характерний стиль діяльності людини, спрямований на створення нових об’єктів, якостей, схем поведінки і спілкування, нових образів і знань [Error: Reference source not found, 529]. Саме з таких позицій С.Ярмошенко ототожнює феномен творчості з новаціями і відтворює кілька словникових дефініцій, в яких „творчоскість” тлумачиться як „творча сила або здатність бачити нові відносини й відходити від традиційних способів мислення” [Error: Reference source not found, 135].

Оскільки мислення є основним засобом пізнання і перетворення світу, то категорія „творчість” в контексті навчально-виховної діяльності характеризує результати саме мисленнєвих процесів. Вважаємо за доцільне реструктурувати виховну позаурочну діяльність з учнями з орієнтацією на розвиток продуктивного мислення, що забезпечить „суб’єктивне відкриття нового (невідомого) на основі психічних перетворень (способів дій, типів їх саморегуляції, здібностей)” [Error: Reference source not found, 5].

Отже, філософське розуміння творчості становить основу розвитку особистості, специфікованим видом детермінації в сучасних варіантах життєдіяльності; у розвинутих формах є виявом нового, тобто, новації.

Психолого-педагогічні аспекти творчості перебувають в полі зору багатьох дослідників [7; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 29; Error: Reference source not found; 43]. Так, А.Шумілін розглядає творчість як генерацію перетворювальної сутності особистості. У творчості особистість постає як самотворча, саморозвиваюча індивідуальність, як суб’єкт і водночас як результат власної діяльності. Саме творчість, на думку дослідника, складає основу якісного розвитку суспільства, навколишнього середовища та всієї культури [43].

Позиція В.Моляко полягає у широкому розумінні творчості як діяльності, властивої кожній особистості. Цей процес суттєво відрізняється від стандартизованих завдань, оскільки вимагає створення принципово нового або реконструкції старого і відомого шляхом аналогій, розуміння умови, вирішення завдань в нестандартних ситуаціях [Error: Reference source not found].

Цілісну концепцію творчості як психічного процесу обґрунтовує Я.Пономарьов, розуміючи творчість в широкому значенні цього слова – як механізм розвитку. При цьому аналіз творчості можна поєднати з аналізом явищ розвитку. За Я.Пономарьовим, творчість як механізм розвитку є атрибутом матерії, її невід’ємною властивістю. Такий механізм можна розглядати як принцип, згідно з яким етапи розвитку явища трансформуються в структурні рівні його організації, що пізніше стають функціональними ступенями подальших продуктивних взаємодій, потреба у нових утвореннях складається на вищих структурних рівнях організації явища, засіб її задоволення – на нижчих [Error: Reference source not found; 29].

В.Роменець вважає творчість втіленням певної ідеї в певному результаті. Отриманий продукт, на думку автора, не обов’язково повинен мати речову природу, він може бути й ідеальним. Дослідник акцентує на комунікативній функції творчості, оскільки саме вона і є стрижнем комунікації, продуктивність якої можлива за умови оригінальності результату творчості: „Оригінальність, – зазначає дослідник, – насамперед виявляється у творчому стилі методики людини, багатстві її індивідуальної культури” [35, 189]. Шлях до творчості постає як закономірний процес розвитку від запозичення, наслідування до оригінальності.

Такого ж погляду дотримуються М.Каган та А.Еткінд. Вважаючи процес спілкування творчим актом, вони зазначають: „Якщо спілкування – це не тільки комунікація, не лише обмін інформацією, а результат взаємодії суб’єктів, що породжує їх спільність, нову цілісність сукупного суб’єкта, то за своєю природою воно є творчою діяльністю і на внутріособистісному, і на між-, і на над-особистісному рівнях” [Error: Reference source not found, 27].

У взаємодії суб’єктів творчості, спрямованій на оригінальний результат (матеріальний чи духовний), виявляється новий важливий аспект творчості – комунікативний.

Л.Виготський головною ознакою творчості вважав новизну створеного продукту. Він обґрунтував вирішальне значення уяви і фантазії як основи художньої, наукової та психічної творчості [10].

В.Роменець, поділяючи думку Л.Виготського, вважає уяву і фантазію основою оцінного естетичного судження особистості [35].

Синкретизм уяви і творчості К.Станіславський пов’язує з іманентною динамічністю структурованості першої та її здатністю впливати на вчинковий зміст особистості. Обґрунтовуючи активізуючий фактор уяви, він умовно називає його “якби”, завдяки якому природно відбувається вчинкова дія. „Завдяки „якби” нормально, природно, органічно, самі собою створюються внутрішня і зовнішня дії” [Error: Reference source not found, 76]. „Саме завдяки „якби”, – зазначає К.Станіславський, – відбувається щось, від чого очі починають інакше дивитися, вуха по-іншому чути, розум по-новому оцінювати навколишню дійсність, а в результаті створений задум природним чином викликає відповідну реальну дію, необхідну для виконання поставленої перед собою мети” [Error: Reference source not found, 79]. Таким чином, уява і фантазія як змістовні складові творчості є підґрунтям для попереднього створення оригінальних продуктів діяльності в поліаспектних її видах.

Більшість дослідників, поділяючи думку Л.Виготського про новизну створювального продукту, вважають, що “нове” повинно мати об’єктивну значущість. Проте поширена й інша точка зору, що заперечує творчість як якісну характеристику особистості, яка створює нове. Є.Громов, І.Волощук, В.Моляко підкреслюють можливість об’єктивації творчості не лише у створенні чогось нового за вихідним матеріалом, а й у рекомбінації певних відомих елементів [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found].

І.Глібов конкретизує зазначену точку зору на матеріалі музичної творчості: „...будь–який творчий винахід є комбінуванням по-новому попередніх даних” [13, 13]. Тому шлях до творчості через відтворення автор не вважає хибним, а навпаки: „... для музики усної традиції – це найхарактерніша ознака, вона завжди імпровізується й живе у живому процесі відтворення. Й інакше жити не може” [13, 13].

Педагогічний погляд на проблему творчості розширює можливості її тлумачення. Згідно з дослідженнями Л. Виготського, саме творчість соціальних відносин “... входить всередину людської свідомості, переструктуровує її, опосередковує функції мислення, пам’яті, художньо-образних уявлень і встановлює між ними нові зв’язки і відношення, що розкривають особистісне осмислення і самоусвідомлення картини світу ...” [Error: Reference source not found, 92]. Мета виховання – вироблення не деякої кількості умінь, а відомих творчих здібностей для швидкої та вмілої соціальної орієнтації, творчого пізнання і самооцінки власного “Я” [Error: Reference source not found]. Йдеться про створення нової дійсності як системи відносин індивіда та світу. Зважаючи на психологічну нерівноцінність різних видів творчості, можна дійти висновку, що різні види творчості по-різному співвідносяться з теоретичним мисленням, проте їх об’єднує здатність особистості діяти у невизначених ситуаціях. Умовою такої здатності вважається самореалізація особистості – саме творчість і є устремлінням до самореалізації. Це – акт саморозвитку, самовдосконалення, самотворчості.

Центральною фігурою творчості, за висновками багатьох дослідників, є творча особистість [1; 3; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 41; Error: Reference source not found]. У науковій літературі охарактеризовано комплекс необхідних рис, якостей та властивостей особистості, що визначають становлення її як особистості творчої. До найважливіших дослідники відносять: зорієнтованість мотивації на творчість та інтелектуальну активність, спрямованість на евристичну діяльність (Н.Кичук) [Error: Reference source not found]; відмова від загальноприйнятих шляхів і засобів вирішення проблеми, розвиненість уяви, цілісність сприйняття, наполегливість у доведенні запланованого до завершення (В.Андрєєв) [3]; легкість генерування ідей, гнучкість мислення, перенесення знань у нові умови, здатність до оцінювання (О.Лук) [Error: Reference source not found]; адекватна „Я–концепція”, допитливість, сміливість, емпатійність у ставленні до людей, самовідданість, емоційна активність, асоціативність мислення й пам’яті, здатність до винахідництва, дослідницької діяльності, здатність до подолання конфліктних ситуацій (С.Сисоєва) [41]; високий рівень спостережливості, пам’яті, знань, досвіду, регуляції емоцій і вольових актів (А.Шумілін) [Error: Reference source not found].

Отже, творча особистість є складною психологічною структурою, що включає ряд індивідуальних особливостей, інтегрованих поняттям „творчі здібності”. Здібності як індивідуальні особливості складають одну з головних умов успішності творчої діяльності особистості. Між творчою і нетворчою (продуктивною і репродуктивною) діяльністю немає чіткого розмежування, що призводить до неоднозначного визначення предметного поля дослідження творчого процесу. В окремих випадках поняття творчості абсолютизується на тій підставі, що будь-який акт мислення завжди має елемент новизни, а тому може розглядатись як творчий. З таким розумінням поняття творчості важко погодитись, оскільки це призводить до „розмивання” його змісту. На нашу думку, важливими є такі вихідні позиції: а) творча діяльність може визначатись і досліджуватись лише у співвіднесені з нетворчою (репродуктивною) діяльністю; б) визначення виявів творчої діяльності можливе за ознаками, що відрізняють її від нетворчої. Такий погляд дозволяє уточнити поняття „творчі здібності” в контексті досліджуваної проблеми .

Проблема здібностей є однією з центральних у психолого-педагогічній науці [1; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 23; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found]. Вивчення здібностей як „родових якостей людини” передбачає знання їх психологічного змісту й структури. Так, С.Рубінштейн під здібностями розуміє здатність індивіда до певної діяльності, головним показником якої є легкість засвоєння операцій і широта перенесення здобутих індивідом засобів сприймання й дії одного виду діяльності на інший. Здібності, на його думку, є складним, синтетичним утворенням особистості. Основою здібностей є задатки як анатомо-фізіологічні особливості нервово-мозкового апарату людини. Розвиваючись на основі задатків, здібності є функцією не задатків як таких, а їх розвитку. Здібності не зводяться до знань, вмінь та навичок, вони, за С.Рубінштейном, взаємозумовлені: з одного боку, здібності – це передумова для оволодіння знаннями і вміннями, з іншого, – у процесі такого опанування відбувається формування здібностей. С.Рубінштейн пов’язував здібності не з характером діяльності особистості, а з розвитком її психічних процесів: мислення, сприймання та ін. Здібності, на його думку, складаються з двох компонентів: виробленої сукупності операцій, засобів, за допомогою яких здійснюється відповідна діяльність, та якості процесів, спрямованих на регуляцію сукупності цих операцій. Останній компонент і є здібністю у власному значенні цього слова. Основні ідеї С.Рубінштейна виявляють механізми розумової діяльності як процесу, а також закономірності аналізу, синтезу, що призводять до певних самостійних рішень, а також сприяють узагальненням [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found].

Подальшого розвитку теорія здібностей набула у працях О.Леонтьєва. Він диференціює здібності як природні, біологічні у своїй основі, і специфічно людські, суспільно-історичні за своїм виникненням. Природні здібності він пов’язував з вродженими задатками як анатомо-фізіологічними особливостями індивіда. Інші здібності – це властивості, що онтогенетично формуються у процесі діяльності. Формування здібностей в онтогенезі, за О.Леонтьєвим, це процес відтворення індивідом історично сформованих людських здібностей і функцій. Їх формування здійснюється шляхом оволодіння індивідом певним суспільно-історичним досвідом, набутим попередніми поколіннями. При цьому провідна роль належить соціальним умовам розвитку, виховання та освіти індивіда [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found]. Отже, О.Леонтьєв акцентує на соціальній детермінованості здібностей, що має методологічне значення, оскільки головними чинниками розвитку здібностей постають навчання і виховання.

Засновники диференційовано психологічного підходу до проблеми здібностей Г.Костюк і Б.Теплов також вважали, що природженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, що складають основу для розвитку здібностей, а здібності як такі завжди є результатом розвитку. Однією з характерних ознак якісних задатків до розвитку певної здібності вони вважали самостійне виявлення цих здібностей, без педагогічних спеціальних втручань. „Здібності, – зазначав Г. Костюк, – це реалізовані в тому чи іншому напрямі і в тій чи іншій мірі задатки людини. В ході індивідуального розвитку людини її задатки стають конкретними здібностями до тих чи інших видів діяльності. В здібностях особисте, природне злите з соціальним, його можна виокремити тільки мисленнєво, аналізуючи процес становлення здібностей у його конкретних соціальних умовах, індивідуальну історію їх розвитку” [20, 341]. Визначаючи важливу роль задатків у розвитку здібностей, Б.Теплов зазначав, що здібності не можна зводити до них, оскільки відмінності між природними даними і здібностями психіки полягають у тому, що природні передумови розвитку не мають достатньої якісної визначеності, а також не містять змістовного аспекту. Психічні властивості, як і здібності, детерміновані умовами життя.

В структуру творчих здібностей Б.Теплов і Г.Костюк включали різні елементи, оскільки структура визначається особливістю діяльності, в якій вони існують. Кожна діяльність, на їх думку (творча також), включає знання, уміння, навички, операції і пов’язані з ними психічні особливості, необхідні для успішного її виконання. Між знаннями і здібностями існує взаємозв’язок: накопичення знань залежить від здібностей, а в результаті знань розвиваються здібності.

Уміння характеризуються тим, як знання спрямовують діяльність, забезпечують її продуктивність. Кожна діяльність включає ряд дій: пізнавальних, розумових, практичних. Окремі дії, повторюючись стають операціями. Г.Костюк акцентує увагу на відмінності між здібностями особистості і фактичним рівнем знань, умінь і навичок, оскільки творчі здібності виявляються не лише в засвоєнні і використанні накопичених знань, а і в тому, як людина на основі цих знань вирішує нові завдання, творить нове. Отже, знання є одним із важливих елементів структури творчих здібностей.

Для вивчення здібностей важливими є концептуальні положення Б.Теплова, а саме: здібності – це індивідуально-психологічні особливості людини; здібності – це такі індивідуально-психологічні особливості, які мають відношення до успішного виконання певної діяльності; здібності не зводяться до наявності знань, вмінь та навичок особистості, але від них залежить успішне їх формування; здібності не можуть бути природженими. Природженими можуть бути лише задатки, що є основою розвитку здібностей. Самі ж здібності стають результатом цього розвитку. Здібність – поняття динамічне. Воно існує тільки в русі, в розвитку, у процесі тієї чи іншої діяльності; здібності не тільки існують, а й відтворюються в діяльності, вони створюються цією діяльністю; можливість успішного виконання діяльності визначається якісним збігом окремих компонентів здібностей (обдарованість) [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found].

Уявлення Б.Теплова про інтегративний характер здібностей набули подальшого дослідження у працях сучасних авторів, зокрема, С.Максименка, В.Рибалки, які інтегративний характер структури особистості проектують на структуру здібностей [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found].

О.Матюшкін доводить залежність продуктивності діяльності особистості від сформованості компонентів інтегративної структури як загальної „ансамблевості здібностей” [Error: Reference source not found].

Ряд наукових досліджень присвячено виявленню компонентів структури здібностей, необхідних для здійснення творчої діяльності [3; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 29]. Отже, здібності є інтегративною властивістю, до складу якої входять компоненти, взаємопов’язані між собою. Такої ж думки дотримуються й А.Ковальов та В.М’ясищев, вважаючи здібності синтезом властивостей особистості і акцентуючи увагу на взаємопідсилюючому характері їх складових [Error: Reference source not found].

Вказуючи на єдність здібностей і знань та вмінь, Н.Лейтес стверджує: „Вони не зводяться до отриманої підготовки: відмінності за здібностями виявляються в неоднаковості зусиль, витрачених індивідом для набуття відповідних знань та вмінь; в різному рівні їх засвоєння; в особливостях застосування знань та вмінь” [Error: Reference source not found, 5].

В дослідженнях Н.Баринової, Е.Кабанової–Меллер, Д.Узнадзе підкреслюється, що для засвоєння знань людина повинна мати певні природні можливості. У здійсненні цього процесу розвиваються природні можливості і тим самим визначають передумови для здобуття нових знань, що зумовлюють формування здібностей. Автори розкривають діалектичне співвідношення між знаннями і здібностями: здібності – умови засвоєння знань, а знання – умови розвитку здібностей за висхідною спіраллю [5; Error: Reference source not found; 42].

К.Платонов розглядає здібності в структурі особистості, вважаючи їх „основними якостями” особистості: „Здібності – це міра відповідності особистості певним видам діяльності, розкриття в структурі даної особистості і вимог до неї, визначених видом діяльності”, тобто, це певні якості особистості, що впливають на ефективність діяльності [Error: Reference source not found, 87]. На нашу думку, визначення здібностей через якості особистості зменшує значення процесу творчості. Проте, експлікуючи структуру особистості у єдності її елементів, їх цілісності і зв’язків елементів з цілим, К.Платонов підкреслює, що сутність структури не стільки в елементах і підструктурах, скільки в характері їх взаємозумовленості, взаємозалежності та взаємодії [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found].

Методологічного значення набувають висновки В.Шадрикова про природу і розвиток здібностей. Він вважає, що здібності є психологічною конкретизацією властивостей, здібності можна визначити як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, мають індивідуальний рівень виявлення і виражаються в успішному і якісно своєрідному їх освоєнні. При визначенні індивідуального рівня виявлення здібностей, на думку дослідника, варто дотримуватися однакових параметрів і при характеристиці діяльності, а саме: продуктивної якості та надійності [Error: Reference source not found, 6].

До методологічних засад теорії здібностей слід віднести обґрунтування Б.Ананьєвим онтогенезу психічних функцій і механізмів. Дослідник вважає, що анатомо-фізіологічні передумови, або задатки не можна вважати здібностями. Для розвитку здібностей першочергове значення має поетапне структурування природних властивостей відповідно до вимог конкретної діяльності, оскільки здібності формуються у процесі цієї діяльності. Саме в діяльності відбувається тонке пристосування операційних механізмів до конкретизованих, набуваючи рис оперативності. В діяльності окремі здібності виявляються не ізольовано, а у взаємодії [1; 2].

Цей аспект досліджуваної проблеми розглядається у працях С.Наврузова, який підкреслює, що природні можливості людини без відповідного соціального культивування і обробки („обробки людини людиною” – в цьому сутність формування здібностей в певних напрямках) самі собою не перетворюються на здібності. Людські здібності формуються невіддільно від певних цільових функцій під впливом потреб суспільства, у процесі діяльності і розвитку людини, тобто в безпосередньому зв’язку з тим, як вони формуються і на що спрямовані [Error: Reference source not found].

Таким чином, аналіз наукових праць з проблеми формування здібностей дозволяє визначити основні положення про їх природу і розвиток: по-перше, здібності належать до основних властивостей особистості, що мають інтегративний характер, виявляються в цілеспрямованій діяльності і зумовлюють її успіх; по-друге, здібності особистості – це вираження єдиної її цілісної сутності в тісному взаємозв’язку з різноманітними якостями; по-третє, здібності особистості виявляються у взаємодії компонентів їх структури; по-четверте, здібності – це внутрішні можливості для розвитку особистості, що формуються під впливом зовнішніх, зокрема соціальних умов у процесі спеціально організованої діяльності.

Дослідники проблеми здібностей розрізняють загальні і спеціальні класифікаційні ознаки здібностей. Зокрема, ті здібності, що формуються в умовах конкретної діяльності, визначаються як спеціальні. Так, аналізу проблеми спеціальних здібностей присвячено праці Б.Теплова, С.Науменко, К.Тарасової, Ю.Цагареллі, Г.Ципіна (музичні), Л.Уманського (організаторські), В.Крутецького (математичні), Л.Жабицької, В.Ягункова, Є.Корсунського (літературні), В.Моляко, П.Якобсона (технічні), Н.Ігнатьєва, В.Кірієнко, О.Мелік-Пашаєва (образотворчі). Автори окреслюють широкий діапазон спеціальних здібностей, що забезпечують успішне виконання конкретної діяльності. Загальні здібності – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує відносну легкість та продуктивність в оволодінні знаннями і в здійсненні різних видів діяльності і є основою успішної пізнавальної діяльності людини. Такими є здібності до навчання і праці, в яких виявляються загальні розумові здібності – розумова активність, критичність і самостійність, розумова орієнтація, зосередженість уваги, швидка і міцна пам’ять тощо. Загальні вміння як основа необхідні в кожній галузі діяльності (усвідомлення змісту завдань, планування і організація їх виконання, використання наявних засобів для їх продуктивного здійснення, розкриття закономірних зв’язків і відношень, оволодіння новими прийомами роботи, переборювання перешкод на шляху до мети) – психологічна сутність загальних здібностей, до яких відносять і творчі здібності.

Визначаючи загальні здібності як сукупність потенційних і реалізованих психодинамічних характеристик особистості, що характеризують її готовність до широкоспекторної діяльності, Н.Лейтес вказує на домінуючу роль активності і саморегуляції як внутрішніх умов здійснення діяльності. На думку автора, вони є універсальними складовими в змістовній структурі загальних здібностей. Спрямованість (саморегуляція) на вирішення проблеми і розумова активність (інтелект) в їх взаємодії становлять першооснову здібностей до різних видів діяльності, в тому числі й до творчої [Error: Reference source not found]. Отже, творчі здібності слід розглядати в контексті загальних здібностей.

У розумовій діяльності людини прийнято розрізняти пізнавальну (інтелектуальну) і творчу діяльність. Спроба аналізу й систематизації інтелектуальних (пізнавальних) здібностей вперше була здійснена В.Дружиніним. Відповідно до теорії загальних здібностей він розглядає інтелект (здібність вирішувати завдання на основі застосування наявних знань), навченість (здібність набувати знання) і креативність (здібність перетворювати знання за участю уяви і фантазії) і відзначає, що будь–яка пізнавальна здібність операціоналізується опосередкуванням показників ефективності інтелектуальної діяльності. Такими можуть бути змістовно-результативні характеристики інтелектуальної діяльності (оригінальність ідей, точність і повнота відображення ситуації в пізнавальному образі, успішність засвоєння знань, вмінь, навичок) і її процесуально-динамічні характеристики (швидкість відповіді, темп навчання) [Error: Reference source not found]. Саме з погляду досягнень інтелекту тривалий час розглядалась проблема творчих здібностей в зарубіжній психологічній науці, що й зумовило віднесення до інтелекту всієї системи пізнавальних процесів. Для вивчення індивідуальних відмінностей інтелекту були створені факторні (Ч.Спірмен, Є.Торндайк, Л.Терстоун, Т.Келлі) і когнітивні теорії. В цілому вони були спрямовані на розробку методів виміру (тести) інтелекту для передбачення майбутніх досягнень особистості.

Незважаючи на широку практику використання тестових методик для діагностування майбутніх інтелектуальних досягнень, теорія інтелекту була піддана серйозній критиці. Тому Р.Кеттел розробив ієрархічну модель, що мала дві складові: „рухомі здібності” і „кристалізовані здібності”. Крім цих базових здібностей, Р.Кеттел ідентифікував ще три додаткові: Gv–„візуалізація” – здібність маніпулювати образами при розв’язанні дивергентних завдань; Gm–“пам’ять” – здібність зберігати і відтворювати інформацію і Gs–„швидкість” – здібність підтримувати високий темп реагування [Error: Reference source not found]. Отже, замість одного, „загального” інтелекту Р.Кеттел виявляє ряд інших, що мають радикально відмінні механізми. Він доводить, що інтелект має множинну структуру, а здібності до творчості не тотожні інтелекту.

Питання співвідношення творчості і рівня розвиненості інтелекту є дискусійним. Так, зарубіжні вчені (Ф.Клікс, Х.–Г. Мельхорн) вважають категорії інтелекту і творчості нероздільними і взаємозумовленими [34]. В дослідженні М.Холодної підкреслюється, що творчий потенціал особистості не завжди адекватний інтелектуальному [Error: Reference source not found]. „Інтелект більше пов’язаний з вербальними системами, що спрямовують мислення в логічні схеми, – зазначає Б.Брилін, – творчість реалізується в образних поняттях, які вимагають наявності фантазії, інтуїції тощо” [9, 10].

Як переконує практика, здатність особистості до творчості не обмежується розвиненістю лише окремих психічних функцій. В.Лоуенфельд, аналізуючи проблему „творчоскості” (термін введений в американську соціологію, естетику і психологію із галузі художнього виховання для позначення центральної ланки художнього процесу), вважає чутливість, сенсорику підґрунтям творчості і вирізняє такі їх сторони: перцептивні почуття, де чутливість сприймання визначається як диференційованість і пов’язується із розчленованістю чуттєвих вражень на їх складові компоненти; естетична сприйнятливість, або сприйнятливість до гармонічних взаємозв’язків, характерних не лише для мистецтва, а й для будь-якого належним чином організованого процесу мислення, сприймання і зовнішнього вираження; емоційна чутливість; соціальна чутливість. Емоційна чутливість виявляється як захоплення, єдність індивіда з процесом і результатом творчості. Розвинена емоційна чутливість сприяє розвитку соціальної чутливості, кращому взаєморозумінню людей [Error: Reference source not found]. Таким чином, В.Лоуенфельд вважає, що розвиток цих складових чуттєвої сфери особистості забезпечує реалізацію її творчого потенціалу, що кожна людина від народження є потенційним творцем і лише життєві обставини, як правило, не сприяють її творчій самореалізації. Слушною є його думка про співвідношення „творчоскості” й інтелекту. В.Лоуенфельд визначає їх не лише як протилежні, а як взаємопов’язані аспекти розумової діяльності: інтелект оперує фактами, творчість грунтується на сенсориці, чутті. Особливу вагу для творчості має інтуїція, але й вона повинна досягнути рівня розуму, щоб стати основою творчості. Загальна „творчоскість”, за В.Лоуенфельдом, „є універсальною здібністю, подібною до інтелігентності. Вона не закріплена за певною ареною діяльності, а є певним талантом більш вільного, оригінального мислення у будь-якій сфері, яку обирає мислитель” [Error: Reference source not found, 187].

Таким чином, зарубіжні дослідження проблеми творчості і творчих здібностей в руслі теорії інтелекту мали переважно практичний характер і спрямовувалися на з’ясування значної кількості „факторів” інтелектуальної діяльності людини. Проте вони не визначали співвіднесеності, групування і кореляції цих характеристик, а також міру впливу кожної з них на продуктивність людської свідомості. Згідно з висновками дослідників творчості, є фактори розумової обдарованості, не тотожні інтелекту, вони характеризуються оперативною здібністю розуму і об’єднуються поняттям „креативність” (загальна творча здібність).

Концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності поширилися після публікацій праць Дж.Гілфорда [Error: Reference source not found], який виявив два типи мисленнєвих операцій: конвергентність і дивергентність. Конвергентність актуалізується за умов знаходження єдиного рішення у вирішенні проблеми. Відповідно, здібність до конвергентного мислення ототожнюється з інтелектом. Дивергентне мислення визначається ним як загальна творча здібність („креативність”). Дж.Гілфорд визначив чотири основні параметри креативності, а саме: оригінальність як здібність продукувати віддалені асоціації; семантична гнучкість як здібність виокремлювати функції об’єкта і пропозиції для нового застосування; образну адаптивну гнучкість; семантичну спонтанну гнучкість як здібність до продукування різних ідей. Дж.Гілфорд не включив загальний інтелект до структури креативності. Його концепції набули популярності завдяки його тестам на „креативність”, що дозволяли досліджувати творчий потенціал особистості. Автор дійшов важливого висновку, згідно з яким творчість вважається властивістю кожної людини, а не лише обраних. Структура творчого процесу на всіх рівнях є принципово однаковою; відрізняються діапазоном свого розвитку основні здібності до творчої діяльності. Теорії Дж.Гілфорда зазнали критичних оцінок. Так, Р.Стернберг, Е.Григоренко піддали критиці саму процедуру визначення факторів, що лежать в основі його теорії [Error: Reference source not found]. Крім того, Д.Богоявленська переглянула підхід Дж.Гілфорда до творчих здібностей і до критеріїв їх ідентифікації, здійснила спробу довести, що високі показники за тестами креативності далеко не завжди є показниками творчих здібностей, а іноді свідчать про певні порушення мотиваційно-афективної й інтелектуальної сфер особистості [Error: Reference source not found]. За Д.Богоявленською, в основі творчого процесу лежить модель дворівневої діяльності: на першому рівні стимулом мисленнєвої діяльності є зовнішня вимога вирішити проблему; на другому рівні мисленнєва діяльність стає внутрішньою потребою людини, а не диктується утилітарною вимогою. Автором розроблено методику „Креативне поле”, впровадження якої дозволило довести, що творчість є взаємодією когнітивної й мотиваційно-афективної сфер творчої особистості. За одиницю аналізу індивідуальних творчих можливостей автор обирає інтелектуальну активність, репрезентовану опосередкуванням інтелектуальної ініціативи. Цікавою є думка дослідниці про зв’язок між інтелектуальною активністю („пізнавальною самодіяльністю”) і теоретичним мисленням, що є засобом реалізації першої. Саме сформованість теоретичного мислення і „перехід його в особистісну якість є шляхом формування інтелектуальної активності, шляхом формування і розвитку творчих здібностей” [Error: Reference source not found, 249].

Як доведено психолого-педагогічною наукою, рушійними силами цього процесу є емоційно-вольові характеристики особистості. Здатність людини емоційно реагувати на конкретні враження, пов’язані з її інтересами і діяльністю, переживаннями є необхідною умовою для продуктивності творчого процесу. Наполегливість, ініціативність, рішучість, вміння володіти собою – це ті вольові якості або мотивація, що є навіть ефективнішим для реалізації здібностей, ніж високий ІQ.

За В.Дружиніним, кожній здібності, в тому числі й творчій, відповідає специфічна мотивація і специфічна форма активності, наприклад: креативності – мотивація самоактуалізації, реалізації своїх здібностей (за А.Маслоу), інтелекту – мотивація досягнень і адаптивна поведінка, научуваності – пізнавальна мотивація [Error: Reference source not found]. Найчастіше показником творчих здібностей є внутрішній інтерес до певного виду діяльності, уважне ставлення до предметів або дій всупереч необхідності виконувати інші, спрямованість інтересів.

Враховуючи соціальну значущість творчих особистостей, проблема їх формування набула широкого резонансу в науковій думці, що викликало необхідність розробки ряду концепцій здібностей та обдарованості [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; ]. Однією із найвідоміших серед них є теорія „трьох кіл” Дж.Рензуллі, згідно з якою, обдарованість є взаємодією трьох груп якостей особистості: інтелектуальних здібностей, що перевищують середній рівень, емоційної зосередженості (мотивації) і високого рівня креативності (творчості). Дж.Рензуллі акцентує на необхідності взаємодії цих елементів, а також на їх рівноцінності. Не довіряючи тестам на вимірювання креативності, автор звертає увагу на результати тестів досягнень індивідуума, а також на рейтинг минулих і теперішніх здобутків, де мотивація є не зовнішньою умовою їх результативності, а ґрунтовним утворенням особистості, регулятором і координатором її інтересів, захоплень [Error: Reference source not found]. Таким чином, шлях розвитку обдарованості передбачає включення учнів в діяльність, якою вони зацікавлені. Автор вважає, що заняття в групах за інтересами – це оптимальний шлях до розвитку обдарованості. Ми зважали на цю думку в організації власного експериментального дослідження.

Діяльність за інтересами й уподобаннями у сфері позашкільної освіти, за Р.Мілграм і Ю.Хонг, є надійним критерієм майбутніх творчих досягнень особистості [Error: Reference source not found]. Автори вважають обдарованість результатом комплексної взаємодії когнітивних, особистісно-соціальних і соціокультурних впливів. Вони розглядають обдарованість за категоріями, рівнями і середовищем. Так, перша категорія – загальний інтелект – виявляється в здібності до абстрактного мислення, здатності вирішувати проблеми систематично і логічно. Ця здібність вимірюється в показниках ІQ. Друга категорія – спеціальна інтелектуальна здібність, або спеціальний інтелект – співвідноситься з певною предметною діяльністю. Спеціальні інтелектуальні здібності виявляються в рівні виконання роботи висококомпетентної, але не обов’язково високооригінальної. Вимірювання даної категорії здійснюється за академічними успіхами школяра – оцінками і досягненнями на стандартизованих іспитах. Третя категорія – загальне оригінальне (творче) мислення – є процесом генерування ідей, рішень. Цю здібність пропонується вимірювати тестами на дивергентність мислення. Четверта категорія – спеціальна творча здібність, що співвідноситься з чітко визначеною сферою творчої здібності. Цей вид таланту, вважають дослідники, виявляється в нових, соціально значущих результатах в науці й мистецтві. Реалізація потенційного таланту вимагає інкубаційного періоду і розвивається шляхом акумуляції життєвого досвіду. Автори стверджують, що спеціальні творчі здібності виявляються вже у підлітковому віці. За Р.Мілграм і Ю.Хонг, одним із засобів визначення спеціального творчого таланту є вивчення його проявів у позашкільному дозвіллєвому середовищі, яке сприяє високоінтелектуальній діяльності для задоволення власних потреб, інтересів, допитливості. Отже, позашкільна активність є ознакою і операціональним визначенням спеціальних талантів та інтересів до певного виду діяльності.

Концепція Р.Стернберга обґрунтовує параметри інтелектуальної діяльності, згідно з якою інтелектуальну діяльність особистості слід розглядати в трьох аспектах: перший – механізм функціонування інтелекту (відображення, вирішення, когнітивні стилі, знання); другий – зв’язок інтелекту з типами завдань; третій – відношення інтелекту до зовнішнього світу. За Р.Стернбергом, саме інтелекту належить вирішальна роль у розв’язанні нових завдань. По відношенню до зовнішнього світу інтелектуальна поведінка особистості може виявлятись як адаптація, вибір чи перетворення середовища. Якщо особистість реалізує третій тип відношення, то вона визнається творчою []. Отже, Р.Стернберг є представником інтелектуальної редукції творчих здібностей.

Таким чином, розглянуті концепції орієнтовані на різні аспекти розвитку особистості і можуть бути теоретичною і методичною основою для конкретної роботи вчителів–вихователів, керівників гуртків для формування адекватних уявлень про природу, методи виявлення і шляхи розвитку творчих здібностей учнів.

Особливу увагу автори психолого-педагогічних досліджень творчих здібностей звертають на активізуючу роль пізнавальних процесів, особливо мислення [7; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 21; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 29; Error: Reference source not found]. Мислення як адаптаційний механізм (за Ж.Піаже) дозволяє розкривати причинні зв’язки між об’єктами і явищами, з’ясовувати їх внутрішню сутність. Набуваючи знань і умінь завдяки мисленню, людина розв’язує нові завдання, орієнтується в нових ситуаціях. Показниками мислення є такі його якості: рівень абстрагування, наявність загальних понять, здатність до умовиводів, знаходження істотних зв’язків і відношень. Про високий рівень здібностей у будь–якій діяльності людини свідчить здатність її до швидкого й широкого узагальнення, динамічне згортання, скорочення процесу мислення при розв’язуванні завдань, швидке переключення з прямого на зворотний хід думки при засвоєнні матеріалу.

Л.Анциферова, О.Матюшкін, Л.Брушлінський, С.Рубінштейн довели, що мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди містить елементи творчості. Питома вага їх у розумовій діяльності може бути різною. Вона є високою при власне творчому мисленні. Саме новизна проблеми диктує новий шлях до її вирішення, а звідси, й можливість творчо мислити: включення евристичних (пошукових) спроб, змістовний аналіз шляхом синтезу, виокремлення нових ознак об’єкта при поєднанні досліджуваного об’єкта з іншими предметами та явищами. Творче мислення характеризується високою новизною його продукту, своєрідністю процесу його одержання та істотним впливом на розумовий розвиток. Творче мислення (абстрактно-теоретичне, наочно-образне, наочно-діюче, практичне) є домінантою розумової діяльності, а отже, забезпечує реальний рух до нових знань [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found].

Концепція „латерального мислення” (бічного) як основи творчості висунута Е. де Боно і К.Клюге [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found]. Згідно з нею, латеральне мислення дозволяє людині мислити нестандартно, що приносить велике задоволення, радість: „В тому випадку, коли відсутня можливість вирішувати проблеми шаблонним мисленням, виникає потреба в новій ідеї, слід використовувати нешаблонне мислення”. „Нові ідеї, – зазначає Е. де Боно, – залежать від нешаблонного мислення, оскільки природі шаблонного мислення властива обмеженість, що робить його неефективним в даному випадку” [Error: Reference source not found, 15]. Оскільки нешаблонне мислення спрямоване на нові ідеї, його відносять до творчого мислення: „Відмінність між шаблонним і нешаблонним мисленням полягає в тому, що при шаблонному мисленні логіка править розумом, тоді як при нешаблонному вона його обслуговує” [Error: Reference source not found, 17]. Найважливіше у латеральному мисленні – це фантазія, тому К.Клюге наполягає на необхідності розвитку саме цього психічного процесу, необхідного при осмисленні різних аспектів проблеми. Причому часто-густо при цьому використовуються нестандартні методи, що не мали застосування при логічному мисленні [Error: Reference source not found]. Отже, здібність до нешаблонного мислення пояснюється не тільки досконалістю інтелекту, а й особливим складом розуму і методом мислення.

В дослідженнях В.Моляко творче мислення розглядається як природне, тобто, притаманне кожній особистості. Разом з тим, на думку дослідника, використання в школі завдань „закритого типу”, тобто тих, що мають заданий набір елементів і єдино правильне рішення, призводить до формування іншого, нетворчого стилю мислення. Навички генерування нових ідей, знаходження оригінальних вирішень проблем можуть формуватися на завданнях „відкритого типу”. Націлюючи учнів на таку форму діяльності, в якій можуть реалізуватись їх природні задатки, вчитель, вихователь ініціює виявлення і становлення творчого начала [Error: Reference source not found].

А.Рахімов критерієм сформованості творчого мислення обирає ряд здібностей, що адекватно відображають креативність учня, а саме: здібності до постановки нових проблем, чутливість до нового, що характеризується наявністю інтелектуальної, творчої ініціативи, активної життєвої позиції. Для людей з конвергентним мисленням (нетворчим, непродуктивним) властиве бачення лише зовнішніх і прямих функцій предметів, дивергентні мислителі здібні до широкого і змістовного бачення світу поза шаблонами; здібності до розумових дій і генерація ідей визначаються багатством і широкою палітрою саме мисленнєвої діяльності [Error: Reference source not found]. Таким чином, творче мислення як найважливіший механізм творчості характеризується рядом психічних функцій, здібностей, виявляється як у продукті, так і в своєрідності процесу його продукування і має істотний вплив на творчий розвиток особистості.

Н.Менчинська, проаналізувавши творче мислення, підкреслює важливу роль у вирішенні нових проблем репродуктивного мислення, що виявляється на початковому етапі мисленнєвого акту, коли усвідомлення неможливості вирішення проблеми відомими способами активізує творче мислення, що й призводить до відкриття нових знань, до формування нових зв’язків, нових форм психічної саморегуляції, здібностей, до зрушень у розумовому розвитку [Error: Reference source not found]. Отже, творчість – це єдність продуктивного і репродуктивного мислення, взаємодія яких становить цілісний творчий процес.

Характеризуючи творчість як процес, дослідники (В.Шубинський, А.Шумілін, Я.Пономарьов) акцентують, головним чином, на його стадійності та етапності, вважаючи, що він (процес) розгортається як певна динамічна послідовність. Структурування творчого процесу є питанням дискусійним, оскільки, залежно від авторської позиції, кожен дослідник виявляє різну кількість його компонентів. Однак можливим видається визначити такі його етапи: підготовчий, інкубаційний, натхнення і перевірка. При цьому, зазначає В.Шубинський, ці етапи не є відокремленими, грані між ними умовні, але необхідно зважати на них при вирішенні проблеми формування творчих здібностей [Error: Reference source not found].

Актуалізуючого значення у творчому процесі набуває інтуїція. Як психічний процес інтуїція – це неусвідомлене узагальнення незначних, важковраховуваних фактів. Саме „інтуїтивне осяяння”, інсайт, „здогад” є кульмінацією творчої діяльності. Особлива роль інтуїції в художній творчості. На думку Б.Бриліна, Г.Падалки, Г.Ципіна, вона є „серцевиною”, найціннішим і найважливішим у творчому процесі [9; 26; Error: Reference source not found]. Н.Ветлугіна доводить, що творчий процес характеризується діалектичними суперечностями і, разом з тим, єдиним виявом свідомого й інтуїтивного, уяви і мислення, натхнення і праці, оригінального і наслідування, що набуває особливого характеру в художньо-творчій практиці [Error: Reference source not found].

Отже, вирішення завдань творчого розвитку особистості, зокрема формування її творчих здібностей, може бути ефективним в системі художньої освіти, і особливо у процесі творчої діяльності, в якій музичне мистецтво є основним засобом досягнення мети.

Саме завдяки безпосередній участі у музично-творчій діяльності, вважають фахівці, особистість має можливість відображати світ у художніх образах, проникати у внутрішній духовний світ людини, спостерігати, творчо мислити, приймати правильні рішення, виявляти власну творчу індивідуальність, неповторність та оригінальність.

Музична творчість, за Б.Тепловим, являє собою комплекс індивідуально-психологічних особливостей, необхідних для здійснення музично-творчої діяльності. Тут особливого значення набувають музичні здібності. Б.Теплов показав, що успішність виконання музично-творчої діяльності зумовлена інтегрованою здібністю, яку він назвав „музичність”, що включає три здібності як складові елементи. Сама ж „музичність” означає здатність переживати смисловий зміст музичного твору. Ми звертаємо увагу на явище багатомірності, і зокрема на те, що здібність – це здатність переживати, і вважаємо, що логіка аналізу Б.Теплова є такою, що відповідає логіці самого об’єкта.

Структура музичних здібностей досліджується музикознавцями, психологами. В дослідженнях здобуто важливі дані, що характеризують музичність людей. Ця властивість, як відомо, виявляється у різних формах: слуханні музики, виконанні музичних творів та їх творенні. При всій різноманітності прояву музичності можна виділити основні її компоненти: а) мелодичний слух, який включає здатність диференціювати висоту звуків, їх темброві особливості, сприймати мелодію як певну звуковисотну послідовність, що утворює єдине ціле, впізнавати і відтворювати її, точно інтонувати, почувати закінченість чи незмінність мелодії (ладове чуття); б) гармонічний слух, що виявляється у сприйманні співзвуч і, значить, багатоголосої музики, в розрізненні інтервалів; в) здатність до слухових уявлень, тобто уявлень про висотні і ритмічні співвідношення звуків, оперувати про себе ними мисленно, довільно відтворювати мелодії; г) чуття ритму, тобто певної часової організації музичного процесу. Ці компоненти в єдності характеризують здатність чути музику, переживати її, відчувати її виразність, емоціонально відгукуватись на неї. Вони утворюють „ядро” музичності [Error: Reference source not found].

Є тенденція до широкого розуміння музичності, оскільки йдеться не лише про музичні здібності, а й про здібності духовні, інтелектуальні, а отже, й про творчі, тобто пов’язані з осягненням музичної культури. Вони розвиваються у процесі не лише музичної, а й інших видів художньо-творчої діяльності. У сфері художньої педагогіки під музичністю розуміють систему індивідуально-особистісних властивостей, що включає як загальні, так і спеціальні здібності, а саме: ритмічний, темброво-гармонічний, мелодико-лінеарний слух, творчу уяву, музичність мислення, емоційність, композиційне уявлення, відчуття гармонії, здібності до музичних і художніх узагальнень. Основною психолого-педагогічною умовою формування музичності є одночасність розвитку її структурних компонентів, комплексність всіх її складових. Творча діяльність дозволяє розвивати структурні компоненти музичності, адже заняття музикою, театралізацією, живописом, написанням творів сприяє самовираженню в різних видах художньої творчості.

Ідеєю об’єднати різні шляхи музично-художніх впливів на особистість для пробудження творчої активності перейнята педагогічна спадщина Б.Яворського [Error: Reference source not found]. Виходячи з розуміння цілісності сприймання людиною оточуючих її проявів життя, мистецтва, Б.Яворський припускав, що для повноти сприймання варто залучати асоціації музичного і не музичного спрямування. Асоціації він умовно розподіляв на чотири групи: зорові, рухові, літературно-мовні, музичні. Діалектика взаємозв’язку різних груп асоціацій має різнобічний характер: музичні образи народжують літературні, образотворчі і навпаки. Головним у цьому процесі він вважав поєднання і упорядкування паралелей між різними видами мистецтва заради виконання головного завдання – музично-творчого розвитку особистості. Педагогічні ідеї Б.Яворського стосовно творчих здібностей, розвиток яких найефективніший при включенні в педагогічний процес елементів творчої діяльності на основі синтезу мистецтв, широко використовуються в теорії і практиці сучасного музичного виховання.

Безпосередньо до проблеми формування творчих здібностей особистості засобами музичного мистецтва звернені наукові праці Б.Асаф’єва, в яких музична творчість розглядається як триєдність видів музичної діяльності, а саме: створення музики, виконавство і слухання. Підкреслюючи важливість кожного з цих видів музичної творчості для творчого розвитку особистості, Б.Асаф’єв особливої уваги надає слуханню музики, оскільки саме спостереження музики, за Б.Асаф’євим, веде до загострення слухових вражень (реакцій на слухове подразнення) і, відповідно, до збагачення життєвого досвіду і знань про світ за допомогою слуху. Автор висловив важливу думку про те, що сприймання, як і творення музики, і виконавство є необхідною ланкою процесу музичного пізнання. Воно підлягає загальним закономірностям цього виду художнього пізнання і разом з тим має свою специфіку, що істотно відрізняє його як від творення, так і від виконавства [Error: Reference source not found]. Така позиція автора ґрунтується на методології Л.Виготського, одного з перших хто вважав складовою художнього сприймання і музичне: це творча діяльність, „складна й важка розумова праця”, оскільки „тут здійснюється складна конструктивна діяльність слухачем чи глядачем, яка полягає в тому, що із запропонованих зовнішніх вражень сприймаючий сам вибудовує і створює естетичний об’єкт, до якого відносяться всі його наступні реакції”[Error: Reference source not found, 251-252].

Психолог Р.Арнхейм, дотримуючись такої ж позиції, стверджує: „Сприймання є істинно творчою здібністю. Сприймання, в тому числі й естетичне, а також мислення, будь-яке розмірковування є в той же час інтуїцією, кожне візуальне спостереження – в той же час є і творчою винахідливістю” [Error: Reference source not found, 31-32]. І далі: „Прозаїчний пошук інформації є художнім, оскільки становить підґрунтя для знаходження форми, змісту, образу і надання цьому відповідного сенсу” [Error: Reference source not found, 38]. Розуміння творчості як динамічної, постійно діючої системи „задум-твір-сприймання” дозволяє визначити напрям, в якому здійснюється синкретизація процесів сприймання й мислення як акт евристичної (творчої) діяльності. Визнання сприймання музики як творчої діяльності є принципово важливим для формування творчих здібностей учнів у позаурочній виховній роботі. Так, за Б.Асаф’євим: „Тільки через раціональну організацію осередків слухання музики можна йти до створення інтелектуально розвиненого слухача” [Error: Reference source not found, 131] .

Дослідники в галузі музичної психології і педагогіки – Н.Ветлугіна, О.Костюк, С.Науменко – розглядають розвиток творчості в аспекті музичного сприймання, що постає як дія в складній системі механізмів, які актуалізують елементи музичного досвіду, збагачуючи його реальними перцептивними враженнями. Автори зазначають, що, крім загальних властивостей, музичне сприймання характеризується специфічними індивідуальними особливостями особистості. Наукові праці зазначених авторів дозволяють стверджувати, що творчі здібності є складним і своєрідним явищем, їх розвиток, як і інших здібностей, обумовлений рядом об’єктивних і суб’єктивних факторів [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found].

Особливий інтерес в плані дослідження творчих здібностей особистості становлять наукові праці Б.Бриліна, який обґрунтував основи музично-творчого розвитку школярів у різних формах дозвілля. Музично-творчий розвиток розуміється дослідником як спрямування устремлінь людини до збагачення морально-естетичного досвіду систематичним цілеспрямованим удосконаленням здібностей до художньо-образного сприймання, відтворення та створення предметів музичної творчості через набуття знань, умінь і навичок музичної діяльності. Важливою є думка дослідника про педагогічне керівництво дозвіллям учнів як цілеспрямований вплив на їх музично-творчий розвиток, як спрямування особистості до самовдосконалення [9].

У працях О.Дем’янчука, Д.Джоли, Л.Коваль, Г.Шевченко, А.Щербо підкреслюється значення естетичного виховання та роль мистецтва в розвитку творчих здібностей особистості. При цьому здібності розглядаються як система утворень, як синтез особливостей особистості, що відповідає вимогам діяльності і забезпечує високі показники в ній. Музична діяльність, підкреслює Л.Коваль, зумовлює розвиток визначених здібностей, але роль і значення в структурі кожної з них не однакові, оскільки здібності окреслені як загальні, так і специфічні, як головні, опорні, так і допоміжні, фонові [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 17; Error: Reference source not found, Error: Reference source not found].

Формуванню творчих здібностей особистості засобами музичного мистецтва присвячено наукові праці С.Науменко. Розглядаючи музичність як специфічну особистісну властивість, дослідниця виокремлює в її структурі музичний слух (ритмічний, гармонічний, мелодичний при домінуванні ритмічного), творчу уяву, відчуття цілого і емоційність. Найбільшого значення автор надає емоційній, образній складовій музичності. Звуковий слух вона тлумачить як інтелектуальну здатність до високого диференціювання, як розв’язання певного розумового завдання і вважає за можливе розвивати його у кожній дитині у процесі музичного виховання. Взаємозв’язок всіх компонентів здібностей і утворює, на думку С.Науменко, систему музичності [Error: Reference source not found].

В дослідженнях Ю.Цагареллі музичність визначається як інтегративна якість, складниками якої є більш прості музичні здібності, що мають ієрархічну будову і включають музичний слух, музично-ритмічну здібність, емоційну реакцію на музику, музичну пам’ять і музичне мислення [Error: Reference source not found].

В ряді досліджень розглядаються питання культури сприймання музики, вивчається розвиток окремих структурних компонентів здібностей як системи спеціально-професійної і загальної музичної освіти (Ю.Алієв, О.Апраксіна, В.Бєлобородова, О.Горюнова, В.Остроменський, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька). У працях цих авторів обґрунтована концепція музично-творчого розвитку особистості, що передбачає залучення до музики шляхом розвитку культури сприймання. Витонченість почуттів, емоційно-естетичного відношення до навколишнього світу і до самого себе, вважають автори, залежить саме від культури сприймання. Чим витонченіше сприймання людини, тим ширший емоційний діапазон, що визначає її загальну естетичну культуру [Error: Reference source not found; 4; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 26; 36; 40].

Проблема творчого розвитку особистості з позицій музичного сприймання і мислення розглядається у працях І.Арановського, Л.Мазеля, В.Медушевського, Є.Назайкінського, які вважають творчість особливою формою чи структурно-функціональною організацією комплексу здібностей особистості, що забезпечує можливість сприймати музику адекватно до задуму композитора. Процес співпереживання, тобто емоції слухача, завдяки чіткій композиційній структурі твору, стають особистими, впорядкованими, мають рельєфні тенденції розвитку [Error: Reference source not found; Error: Reference source not found; 22; Error: Reference source not found]. Отже, активне сприймання музики з усвідомленням її інтонаційної природи із спрацюванням механізму „активного упередження” є, на наш погляд, також творчою діяльністю, в якій формується комплекс творчих здібностей особистості.

Сучасні дослідження розкривають різні аспекти формування творчих здібностей особистості. В дослідженні О.Борисової засобом активізації процесу формування творчих здібностей вважається музично-ігрова драматизація, а творчість – це створення оригінального продукту, в процесі роботи над яким самостійно застосовуються набуті знання, уміння, навички, здійснюється перенесення, комбінування знайомих способів діяльності, виявляється пошукова, дослідницька активність або застосовується новий підхід у виконанні завдань. До компонентів творчих здібностей дослідниця відносить: інтерес, самостійність, оригінальність, комбінаторність, перенесення знань та навичок в нові умови [8].

В дослідженні Н.Георгян запропоновано підхід до формування творчих здібностей засобами музичної ритміки. Творчі здібності дослідником тлумачаться як складне особистісне утворення, в основі якого лежать музично-ритмічні знання, уміння, навички, задатки загального і специфічного характеру, а також комплекс показників, що виражаються в інтелектуальній, потребово-мотиваційній, позитивно-емоційній, творчій спрямованості особистості і визначаються специфічними проявами в галузі музики і рухів. До структурних компонентів творчих здібностей дослідницею віднесено: знання, вміння, навички, а також психічні процеси – уява, мислення, емоції, відчуття [12].

В дослідженні О.Хижної творчі здібності розглядаються як якість, що динамічно розвивається з набуттям досвіду в процесі музично-сценічних занять [Error: Reference source not found]. В працях В.Лабунець, В.Рагозіної розкрито можливості навчально-виховного процесу для розвитку творчих здібностей засобами музичного мистецтва [Error: Reference source not found;33]. Особливості організації позаурочної гурткової роботи з розвитку творчих здібностей розкриває Н.Гурець (художнє читання) [15].

Спільним у зазначених дослідженнях є те, що творчість розглядається як діяльність, в якій органічно поєднується набуття нових знань, умінь й навичок з розвитком здібностей до творчої діяльності, у процесі якої здійснюється пошук оригінальних способів вирішення проблем і завдань, а результатом є новий продукт (ідея), що має індивідуальну об’єктивну чи суб’єктивну новизну. При цьому здібності є невід’ємним елементом творчого процесу, а тому можуть розглядатися лишу у зв’язку з ним. Кожен з авторів виокремлює компоненти здібностей відповідно до своїх уявлень про творчість і до мети свого дослідження, орієнтуючись на те, як досліджувані компоненти визначають досягнення в певному виді діяльності. Раціональне виокремлення компонентів творчих здібностей, тобто подання їх теоретичної моделі, на наш погляд, визначає успіх дослідження.