2. Специфические закономерности обучения. К ним
относятся:
— научность и мировоззренческая направленность обу чения;
- проблемность обучения;
наглядность обучения;
активность и сознательность учащихся в процессе обучения;
доступность обучения;
систематичность и последовательность обучения;
прочность обучения и его цикличность;
единство образовательных, развивающих и воспи тательных функций обучения.
Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их осуществлять?
1. Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержа ние образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализации этой закономерности учителю необходимо:
глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение в изучаемом материале, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений;
обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нрав ственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;
показывать значение изучаемого материала для по нимания современных общественно-политических собы тий и их соответствия интересам и стремлениям народа.
2. Проблемностъ обучения. Это кардинальная зако номерность процесса обучения. Она обусловлена сущ ностью и характером учебно-познавательной деятельнос ти. Как отмечалось в предыдущей главе, только при ус ловии, если учащийся сталкивается с проблемами, воп росами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыс лительную активность. Вот почему в процессе обучения
185
необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала. Однако зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал.
Например, изучая в 6-м классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас-кос, учитель, написав на доске примеры: касается—коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном случае корень пишется с гласной а, а в другом — с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потребность в решении возникшей проблемной ситуации. А когда у учащихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к "открытию" истины, осмыслению и усвоению нового материала.
3. Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов. Какие же из них являются наиболее важными?
Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если он основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А.Коменский писал1:
... Если мы желаем учащимся привить истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.
Второй. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д.Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются2:
Каменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 384. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. С. 251.
186
Паук потому бегает так изумительно верно по тончай- шим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой... Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются.
По мнению К.Д.Ушинского, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.
Третий. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыслит больше образами, чем понятиями. Но понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.
Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи К.Д.Ушинский отмечал следующее1:
Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету.
Указанные положения классической дидактики сохраняют свое научное значение и для современного обучения. Разница состоит лишь в том, что в настоящее время значительно усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, позволяющих сделать доступными наблюдению даже такие предметы и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, воспринимая кинодемонстрации, учащиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие микропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах и др.
' Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 267-268.
187
В результате сложилась целая система наглядных пособий, которые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) реальные предметы и явления в их натуральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mauler — формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) графические пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.
Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они выступают как источники новых знаний, а с другой — как средства выработки практических умений и навыков учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения программного материала учащимися.
4. Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Это исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависят успех и качество учебного процесса. Чем же она обусловливается?
Активность и сознательность обучения обусловливаются прежде всего целевой установкой школы — необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Поэтому естественно, что активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства воспитания и развития личности — обучения. Далее, данная закономерность вытекает из особенности самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмечалось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.
Каковы же пути реализации этой закономерности?
Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера.
Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми пред-
188
метами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.
Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопросов как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наоборот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет более глубоко и полнее осмыслить отдельные его положения.
Указанная закономерность требует выработки у учащихся самостоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.
5. Доступность обучения. Эта закономерность отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Но что значит сделать обучение доступным?
Первое. Сделать обучение доступным — значит правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся определить его содержание, то есть тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудировать ежедневно по 20—40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естественно, не только затрудняет, но и делает непосильным процесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компактности учебных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учебные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого
189
материала, что также иногда имеет место, только вредит делу.
Второе. Сделать обучение доступным — значит правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, например, элементарные сведения о трех состояниях жидкости дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды в зависимости от температуры, о расширении воды при нагревании и т.д. В 7-м классе по физике дается более глубокое представление о переходе жидкости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярно-кинетического движения.
Третье. Сделать обучение доступным — значит правильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение белорусского и русского языков, математики, физики.
Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Реализация этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.
И, наконец, пятое. Доступность обучения связана с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этих случаях нужно еще раз обратиться к анализу фактического материала и оказать индивидуальную помощь. Учащихся с замедленным мышлением не следует торопить при воспроизведении знаний, при ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуждении к более частому воспроизведению знаний, к повторению пройденного материала.
В 60-70-е годы трактовка этой закономерности в педагогике претерпела существенное изменение. Л.В.Занков,
190
в частности, выдвинул идею о необходимости проведения обучения на высоком уровне трудности и ускоренного темпа прохождения учебного материала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочи-
той облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напряжения учащихся, без их стремления к преодолению встречающихся трудностей. К.Д.Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать - трудно. Мышление, познание требуют продолжительного сосредоточения внимания, аналитико-синтетической деятельности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком
уровне трудности — значит включать учащихся в активную познавательную деятельность, возбуждать их пытливость, давать достаточное количество творческих упражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.
К сожалению, слишком широкая трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и рационализации содержания образования и освобождению его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствующим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, которые изучаются по выбору самих учащихся.
6. Систематичность и последовательность обучения. Указывая на огромное значение этой закономерности, К.Д.Ушинский писал1:
Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.
'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 5. С. 355.
191
В последние годы педагогика рассматривает эту закономерность в более широком плане. В ее трактовке мы исходим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последовательное усвоение учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения. Не пройдя такой школы, а овладев только отрывочными сведениями и не имея систематизированных знаний, нельзя стать образованным человеком.
Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюдениям за явлениями природы, воспитывать навыки организованности и последовательности в приобретении знаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении.
В осуществлении систематичности и последовательности в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний проводятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.
7. Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности педагогика решительно отметает ту схоластическую зубрежку и механическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочного усвоения и развития не только мышления,
192
но и памяти обучающихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.
К сожалению, в 60—70-е годы в нашей педагогике искаженную трактовку получили идеи развивающего обучения, основной смысл которых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делался на применении методов и приемов, способствующих развитию мыслительных способностей учащихся, и не обращалось должного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие "запоминание" исчезло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребление стало подвергаться критике, поскольку оно якобы ассоциируется с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве можно обеспечить прочное овладение знаниями, не организуя специальной учебно-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно поставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механической зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыду-щей главе, оно способствует более глубокому осмыслению знаний, способов их применения на практике и умственному развитию учащихся.
Каким же образом обеспечивается прочность обучения?
Решение этой задачи, прежде всего, требует, чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации.
На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания указывал еще Я.А.Коменский. Он писал: "Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком". При этом он считал необходимым, чтобы "сегодняшнее закрепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему".
Осмысленность и прочность овладения изучаемого материала достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер, о котором уже говорилось. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного мате-
193
риала, то есть его повторения. Эта работа, однако, должна быть правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д.Ушинский, когда оно является предупреждением забывания, а не возобновлением забытого, а потому "воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж"1. Для прочного усвоения знаний большое значение имеет и систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослабляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.
8. Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Данная закономерность обусловливается двумя факторами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых является овладение учащимися системой научных знаний, практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характером учебного материала, в котором в органическом единстве выступают его образовательные, развивающие и воспитательные стороны. Все это требует реализации образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.
Решение данной проблемы включает ряд аспектов.
Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать.
Важное значение имеет подбор фактического материала, позволяющего глубоко осмысливать знания, развивать мышление и творческие способности учащихся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышление школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.
'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.
194
Наконец, реализация этой проблемы требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом учащихся, что способствует обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывает стремление к активному служению Родине, закаляет волю и характер.
Большое разнообразие закономерностей обучения требует от педагога большой дидактической умелости и мастерства в проведении учебных занятий. Без этого трудно добиться успехов в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся, в осуществлении образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.
3. Принципы обучения. Если считать рассмотренные закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущности и общих закономерностях воспитания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти требования к обучению в педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным из них относятся следующие:
— обучение должно быть научным и иметь мировоз зренческую направленность;
обучение должно характеризоваться проблемностью; - обучение должно быть наглядным;
обучение должно быть активным и сознательным;
обучение должно быть доступным;
обучение должно быть систематическим и последо вательным;
обучение должно быть прочным;
в процессе обучения в органическом единстве необ ходимо осуществлять образование, развитие и воспита ние учащихся.
В 60—70-е годы Л.В.Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совершенствованию обучения в начальных классах. Один из этих принципов — обучение должно проводиться на высоком уровне трудности — уже рассматривался, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;
195
преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осознавать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами учения. К сожалению, применение этих принципов в массовой школьной практике повлекло за собой многие недостатки. Так, на каждом уроке нужно было изучать новый материал, а на закрепление его не хватало времени. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. Опыт показал, что эти принципы не были обусловлены глубинными закономерностями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.
Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущности обучения и его закономерностей. Она разрабатывает методические основы процесса обучения и реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
Обоснуйте положение о том, что воспитание (в широком смысле) и обучение имеют общие закономерности. Перечислите эти закономер ности и раскройте их значение для осуществления процесса обучения.
Какие закономерности являются специфическими для процесса обучения? Раскройте их сущность.
Как соотносятся между собой закономерности и принципы обу чения? Перечислите и раскройте значение основных принципов обуче ния для его успешного осуществления.
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Бруннер Дж. Процесс обучения. М., 1962.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.
Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4 т. М., 1964. Т. 1.
Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
196
- 10. Развитие учащихся в процессе обучения. При
- Глава 10
- 2. Специфические закономерности обучения. К ним
- Глава 11
- Глава 12
- Глава 13
- 1. Смешанные, или комбинированные, уроки. Свое
- 2. Уроки изложения нового материала учителем.
- 6. Поиски инновационных форм урочных занятий.
- 8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.
- Глава 14 другие формы организации обучения
- 2. Факультативные занятия.
- Глава 15
- 1. Компьютер как орудие деятельности человека.
- Глава 16 домашняя учебная работа учащихся