Литература:

1. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. – (http//eidos.ru/journal/htm).

2. Веселовская, Н.С. Компетентностный подход в образовании – основа подготовки высококвалифицированного специалиста / Н.С. Веселовская // Интернет-конференция «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования», – 2006. – (http//www.auditorium.ru).

3. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст] / В.А. Козырева [и др.]. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

4. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. - №5.- С.3-12.

5. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308 с.

6. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – (http//eidos.ru/journal/htm).

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В КОНТЕКСТЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

С.И.Осипова

Одним из основных требований к образованию, в том числе и профессиональному, является требования его современности, которое включают в себя представление о том, кто такой современный человек, человек-профессионал, как он живет, каково его назначение в мире, его роль в обществе, культуре, в природе, в сфере производства; каков заказ (социальный и политический) на его образование, каковы ожидания образования у самого человека, общества и производства. Исторический опыт показывает, что каждое время создает свои основания для ответа на эти вопросы и построения в соответствии с этим адекватных образовательных программ. На рис. 1 представлена характеристика условий, в которых формируется образовательная политика России в настоящее время.

В течение последнего десятилетия одной из ведущих тенденций мирового развития становится глобализация, коснувшаяся не только политики, экономики, но и образования. В условиях вхождения России в Болонский процесс, создания единого мирового образовательного пространства возникает необходимость в оценке состояния системы образования в общероссийском и международном контексте по результатам массовых обследований, проводимых на представительных выборках учащихся разных стран с использованием одного и того же инструментария.

К таким исследованиям относятся исследования качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Thirol International Mathematics and Science Study, 1995, 1999), исследование по гражданскому образованию CIVIC (Civic Education Study, 1999, 2000) и международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment, 2000) [1]. Результаты проведенных исследований показали недостаточную практико-ориентированность содержания образования, оторванность от реалий жизни, недостаточную сформированность у учащихся общеучебных умений. Это привело к тому, что в программу модернизации образования до 2010 г. был заложен принцип практико-ориентированности образования при сохранении достоинств отечественного образования: академичности и фундаментальности.

Процессы глобализации привели к возникновению и развитию мирового рынка профессий. Чтобы занять на нем достойное место, высшая школа помимо традиционно решаемых задач, обращается к задаче подготовки специалистов, соответствующих запросам потребителей рынка труда. Здесь необходимо отметить, что в России в настоящее время существует две, параллельные системы качества, одна – в вузе, другая на предприятии. На рис.2 представлены основные показатели качества образовательного процесса.

При оценке образовательных результатов, достигнутых специалистом на предприятии наибольшее значение, имеет уровень профессиональной компетентности. Рынок труда, развивающихся в нашей стране, требует определенных стратегий профессионального поведения личности. Выпускнику вуза предстоит работать в учреждениях и организациях разных форм собственности, в разных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и администрирования. В одних случаях для работодателя будут важны основные и дополнительные квалификации, а также освоенные образовательные программы. В других случаях он скорее заинтересован в работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный проект, направленный на решение проблем развития организации, предприятия или учреждения. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у студентов, во втором – об их компетенциях и компетентности.

Анализ образовательной ситуации показывает, что теоретически компетентностный подход разработан явно недостаточно, хотя на практике, как в нашей стране, так и за рубежом он используется уже более 10 лет.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании предполагает уточнение понятийно- категориальных аппарата исследования, определение требований со стороны работодателей, разработку технологии формирования профессиональных компетентностей (рис. 3).

Изучению возможностей компетентностного подхода в системе общего профессионального образования посвящены работы В.А. Болотова, А.В.Баранникова, М.В.Рыжакова, И.Д.Фрумина и др., которые под компетентностью понимают некую интегральную характеристику личности человека, помогающую ему решать комплекс задач и проблем, возникающих в профессиональной деятельности и жизненных ситуациях.

Понятие компетентности включает не только когнитивную операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает как интеллектуальную, так и личностную компоненты: результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентность – это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека [2]. По определению Б.Д. Эльконина, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность, определяющая качества личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетентность – это присвоенная компетенция, включающая личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности. Представляется обоснованным утверждение А.В.Хуторского о том, что компетенция это некоторое заданное требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество [3].

Рассматривая проблему профессиональной компетентности А.К.Маркова определяет её характеристики:

٧ компетентность не сводится к образованности человека;

٧ компетентность представляет сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно;

٧ основой суждения о компетентности человека является оценка и измерение конечного результата деятельности;

٧ компетентность является характеристикой отдельного человека и проявляется в результатах его деятельности;

Полагая, что профессиональная компетентность является качеством, формирующимся в образовательном процессе, целесообразно рассматривать профессиональную компетентность студента как субъектное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований (системной, технологической, информационной и организационной компетентности).

Сегодня проблема качества, понимаемая как удовлетворение образовательных потребностей человека, отвечающих интересам общества и государства не может быть решена без создания института социального партнерства, в рамках которого создаются требования к компетентностям специалиста. Другая проблема - определение механизма, условий, в которых будет формироваться профессиональная компетентность студентов в образовательном процессе.

Учитывая, что компетентность является деятельностной характеристикой и отражает субъектную позицию студента в деятельности, для её формирования необходимы активные и интерактивные технологии обучения, такие как контекстное обучение, учебно-дидактическая игра.

При применении технологий контекстного обучения профессиональные знания усваиваются студентами в контексте собственного практического действия, приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности:

- анализ конкретных производственных ситуаций;

- решение ситуационных задач;

- разыгрывание ролей;

- имитационное моделирование;

- реальное дипломное проектирование.

Формированию профессиональной компетентности студентов служит учебно-дидактическая игра (УДИ) как динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех её участников на основе взаимосвязи имитационного моделирования и ролевого поведения участников в процессе решения ими типовых профессиональных и учебных задач высокого уровня проблемности. В условиях УДИ раскрывается личностный потенциал студента, преодолеваются психологические барьеры, что позволяет студенту диагностировать собственные возможности в индивидуальной и совместной деятельности.

Литература

1. Ковалева Г.С. Пути реализации стратегических целей обновления школы, -М., 2000.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2003. Центр «Эйдос» www.eidos. ru /news/ compet. htm.

4. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования