Тема 11. Основные отечественные профессиональные музыкально-исполнительские школы хх в.

Исполнительская школа – явление, одновременно принадлежащее к высшим достижениям художественной культуры и свидетельствующее об уровне развития профессионального музыкального образования, его «верхней планке». В России вторая половина ХIХ в. была определяющим временем для становления того, что впоследствии назовут «российская исполнительская школа». Это понятие включает в себя более узкие: фортепианная школа, скрипичная и т.д.; они, в свою очередь делятся на различные ветви, к примеру московская фортепианная школа, петербургская скрипичная школа и т.д. Проследить формирование и развитие этих школ – одна из задач истории профессионального музыкального образования.

Крупнейшие российские фортепианные школы ХХ века.

В российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В.Николаевым и возглавлявшими московскую фортепианную школу К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, С.Е.Фейнбергом и Г.Г.Нейгаузом. Несмотря на принятое в искусствоведческой и фортепианно-методической литературе деление на ленинградскую и московскую фортепианные школы, в них прослеживаются общие черты, позволяющие объединить их как крупнейшие российские фортепианные школы ХХ в.

После ухода А.Н.Есиповой центр петербургской (ленинградской) фортепианной педагогики переместился в класс Л.В.Николаева (1878–1942). Л.В.Николаев продолжал традиции сразу нескольких направлений. Он учился в Киеве у В.В.Пухальского – ученика Т.Лешетицкого, виднейшего фортепианного педагога, преподававшего в Петербурге и Вене, а затем в Москве у В.И.Сафонова (по классу фортепиано) и С.И.Танеева (по композиции). Николаев в высокой степени воспринял все то, что давали ему учителя (так, В.И.Сафонов говорил о нем: «Я не успевал его учить, так быстро он всему выучивался» (цит. по: [18. С.7]). Все это в соединении с блестящими общемузыкальными и пианистическими способностями сделало Л.В.Николаева музыкантом и педагогом ярко выраженного интеллектуального типа, шедшего в исполнительстве и педагогике преимущественно рациональным путем.

Отличительной особенностью педагогики Л.В.Николаева была конкретность педагогических рекомендаций. Как вспоминал С.И.Савшинский, все педагоги говорят, что нужно сделать, но немногие объясняют и показывают, как этого добиться данному ученику с присущими ему особенностями; Николаев же неизменно объяснял и показывал, как нужно работать. Форма произведения, гармония, полифония, модуляции, динамические изменения, фразировка и т.д. – все подвергалось анализу, после чего следовали рекомендации по конкретным приемам, с помощью которых студент мог выразить содержание музыки [18].

Имена наиболее крупных учеников Николаева говорят сами за себя: Д.Д.Шостакович (как пианист), В.В.Софроницкий, М.В.Юдина, С.И.Савшинский, Н.Е.Перельман, П.А.Серебряков, В.И.Разумовская и мн. др. Эти музыканты представляют не только различные, но порой диаметрально противоположные направления (к примеру, Софроницкий – Юдина). Единственное, что объединяет учеников Николаева, – блестящая школа.

Будучи крупным музыкантом, Николаев со свойственной ему способностью анализировать и систематизировать все явления определил наиболее слабую сторону традиционного фортепианного обучения, заключающуюся в слабости ее педагогической составляющей, и сделал педагогические методы и приемы неотъемлемой частью понятия «фортепианная школа». То, что лучшие из отечественных педагогов-пианистов – А.Г.Рубинштейн, Н.Г.Рубинштейн, В.И.Сафонов, А.Н.Есипова, Ф.М.Блуменфельд – делали отчасти интуитивно, наметив основные пути нового наполнения понятия «фортепианная школа», Л.В.Николаев синтезировал и реализовал наиболее полно и систематизированно, чем это кому-либо удавалось до него.

Выдающиеся результаты педагогики Леонида Владимировича Николаева, подтвержденные именами и результатами работы его многочисленных учеников, порождены сочетанием в нем высокопрофессионального музыканта и столь же высокопрофессионального педагога, впервые осознанно и систематизированно применявшего в работе с учениками педагогические методы, направленные на развитие личности: расширение кругозора, воспитание умения мыслить и действовать самостоятельно, поощрение индивидуальности; а также делавшего это в безупречно корректной форме.

Педагогическая деятельность мастеров московской фортепианной школы (московской пианистической школы) представлена именами К.Н.Игумнова, А.Б.Гольденвейзера, С.Е.Фейнберга, Г.Г.Нейгауза.

К.Н.Игумнов (1873–1948) – старший представитель московской фортепианной школы, соученик А.Н.Скрябина, С.В.Рахманинова, Н.К.Метнера. Он учился в Московской консерватории у Н.С.Зверева, А.И.Зилоти, П.А.Пабста, В.И.Сафонова, С.И.Танеева, вобрав таким образом московские музыкальные и пианистические традиции конца 80 – 90-х гг. ХIХ в.

Игумнов никогда не принадлежал к пианистам-виртуозам, и, хотя он окончил Московскую консерваторию с золотой медалью, а в 1895 г. получил почетный диплом на конкурсе пианистов имени А.Рубинштейна, собственно техническая сторона его исполнения была относительно скромной. В его исполнении привлекало совсем другое: искренность чувств и необыкновенная простота, простота в высшем ее понимании.

Наиболее близка была исполнительскому таланту К.Н.Игумнова русская музыка, в особенности произведения П.И.Чайковского. Его исполнение «Времен года», «Большой сонаты» и других произведений Чайковского до сих пор остается непревзойденным по чистоте, искренности и непосредственности выражения, а также звуковому мастерству.

Все эти качества Игумнова-музыканта как продолжение его личностных качеств: скромности, аскетичности, высоких нравственных принципов, важны для понимания феномена игумновской педагогики. Константин Николаевич Игумнов в течение почти 50 лет (с 1899 по 1948 гг.) являлся профессором Московской консерватории, дав начало целому направлению фортепианной педагогики, которое так и называют «игумновским». Он воспитал в общей сложности свыше 500 учеников, среди которых – такие выдающиеся музыканты разных поколений, как Н.Орлов, И.Добровейн, Л.Оборин, Я.Флиер, М.Гринберг, Я.Мильштейн, А.Бабаджанян, Б.Давидович, Н.Штаркман и др.

Его ученики Л.Оборин (первый советский победитель международного конкурса, получивший первую премию на 1 Международном конкурсе имени Шопена в 1927 г.) и Я.В.Флиер (лауреат Всесоюзного, Венского и Брюссельского конкурсов) сами стали выдающимися педагогами, продолжив «игумновское» направление фортепианной педагогики как «оборинское» и «флиеровское». «Оборинскую» ветвь в фортепианном исполнительстве и педагогике представляют такие мастера, как А.Бахчиев, Т.Алиханов, М.Воскресенский, Д.Сахаров, Э.Миансаров и др. Представители «флиеровской» ветви – Л.Власенко, Р.Щедрин, В.Постникова, В.Камышов, В.Фельцман, М.Плетнев и др. Несмотря на свой собственный высочайший исполнительский и педагогический статус, Л.Н.Оборин и Я.В.Флиер, как и другие крупнейшие ученики К.Н.Игумнова, всегда продолжали именовать себя «игумновцами», подчеркивая преемственность основных педагогических и исполнительских принципов.

Школа К.Н.Игумнова охватила весь мир (в пространственном отношении) и весь ХХ век (во временном). Его ученики работали и работают во многих странах мира. Первые выпускники К.Н.Игумнова покинули его класс в начале ХХ века; его самые младшие ученики Б.М.Давидович (профессор Джульярдской школы в США) и Н.Л.Штаркман (профессор Московской консерватории) перенесли традиции учителя в ХХI век, являясь ведущими профессорами наиболее авторитетных музыкальных учебных заведений мира. Все это позволяет считать фортепианную педагогику К.Н.Игумнова крупнейшим явлением в мировой музыкальной педагогике.

Основой исполнительской концепции Игумнова было стремление к содержательному исполнению. Это определяло и приоритеты его педагогической работы. Он, по воспоминаниям Я.И.Мильштейна, органически не выносил чисто виртуозной, бессодержательной, быстрой и громкой игры. «Громкая игра, – говорил Константин Николаевич, – признак пустоты» [11. С. 44]. От всех учеников К.Н.Игумнов требовал при работе над любым произведением подходить к нему «изнутри». Это означало, что цель занятий не тренировка пальцев, а тренировка слуха и внимания. «Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы», - говорил Константин Николаевич [11. С. 147].

Важнейшим отличительным свойством школы Игумнова является звуковое мастерство. Работу над звуком нельзя относить к составляющим «чистого мастерства». Игумнов не позволял ученикам искать колористические эффекты, оторванные от содержания музыки. Звучание рояля для Игумнова было категорией не только эстетической, но в первую очередь содержательной; на первый план выступала интонация как носитель смысла в музыке. Именно осмысленностью музыкальной речи и умением воплощать этот смысл благодаря тонкому мастерству звукоизвлечения отличаются ученики Игумнова. В этом отношении Игумнов и его школа в наибольшей мере воплотили и развили традиции «пения на инструменте», свойственные русской исполнительской школе вообще и в фортепианной педагогике идущие главным образом от А.Г.Рубинштейна. Эти традиции в целом и школа Игумнова в частности требуют от исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству осмысленного отношения к содержанию музыки, сложного сплава рационального и эмоционального (поскольку интонация воплощает и то, и другое), а также мастерства в передаче этого смысла, причем такого мастерства, где умение передать нужное звучание ценится более, чем распространенное умение играть «громко и быстро». Игумнов, таким образом, на высочайшем уровне мастерства (и исполнительского, и педагогического, так как сумел передать свое мастерство ученикам) проводил такие принципы, как приоритет содержания музыки над техникой и развитие интеллекта обучающихся.

Еще одним важным отличительным признаком педагогики Игумнова было стремление научить ученика работать самостоятельно. Он никогда не подменял подлинное воспитание ученика «натаскиванием», говоря, что «начинка рано или поздно все равно вывалится» [11. С. 142]. Н.Л.Штаркман, поступивший в класс Игумнова в 1944 г., в последний период жизни и творчества профессора, вспоминает, что за три с половиной года занятий с ним было пройдено большое количество произведений, но работа над многими из них не доводилась до конца. Игумнов не занимался мелочной отделкой произведений, как говорят исполнители, не «вылизывал» репертуар. Он стремился успеть подготовить Штаркмана к самостоятельному концертированию [21].

Игумнов не просто бережно относился к индивидуальности своих учеников, но буквально культивировал ее, «растил индивидуальные ростки» [21. С. 18]. Более всего он боялся превращения художественного процесса обучения в механическое фабричное производство, где ученики – сырой материал, а педагоги лишь формируют этот материал и выпускают его «потоком». Ничто он не уважал так глубоко, как индивидуальность ученика (Я.И.Мильштейн).

Отношение Игумнова к ученикам, внешне сдержанное, отличалось человеческой теплотой, и это служило основой особой атмосферы искренности и совместного творчества ученика и учителя. Игумнов никогда не повышал голоса и не хвалил учеников. После классных концертов, имевших, как правило, успех, ученики, слушая многочисленные похвалы и замечания, более всего ждали реакции своего учителя. Игумнов обычно произносил одну и ту же фразу: «Ну вот и сыграли» [21. С. 14]. По тому, как он это произносил, а также по его глазам они определяли, как именно они сыграли. Официальные оценки практически не имели для учеников Игумнова значения по сравнению со столь немногословной оценкой учителя. Это характеризует степень их доверия и своеобразной ученической преданности.

Таким образом, несмотря на различия исполнительского и педагогического облика, несомненно существовавшие между Л.В.Николаевым и К.Н.Игумновым, выявляются не вызывающие сомнения точки соприкосновения, общие педагогические принципы.

А.Б.Гольденвейзер (1875–1961) – основатель другой ветви московской фортепианной школы, которая, имея общие корни с игумновской, обладает присущими только ей отличительными особенностями. Эти особенности проистекают из свойств личности Гольденвейзера.

Уникальность личности Александра Борисовича прослеживается сразу по нескольким направлениям: разносторонности его деятельности (композитор, пианист, педагог, редактор, ученый-искусствовед, публицист, общественный деятель), причем в каждой из этих сфер он действовал чрезвычайно активно; творческому и педагогическому долголетию – он прожил 86 лет, из которых 55 лет был профессором Московской консерватории, а общий педагогический стаж его составлял 71 год; наконец, по невероятной широте, богатству и разнообразию творческих контактов. В юности он был знаком с П.И.Чайковским и слушал игру Антона Рубинштейна; Н.А.Римский-Корсаков, А.К.Глазунов, С.И.Танеев, В.И.Сафонов, А.С.Аренский, А.И.Зилоти были его учителями и впоследствии друзьями; С.В.Рахманинов, А.Н.Скрябин, Н.К.Метнер, С.С.Прокофьев, Д.Д.Шостакович, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз – коллегами-ровесниками. Конечно, такое богатство профессиональных контактов оказывало огромное влияние на содержание педагогической деятельности А.Б.Гольденвейзера.

Среди его учеников (которых в целом более 200) – такие выдающиеся музыканты, как С.Е.Фейнберг, Г.Р. и Я.Р.Гинзбурги, Д.Б.Кабалевский, Д.Д.Благой, Т.П.Николаева, А.А.Николаев, Л.Н.Берман, Д.А.Башкиров, Р.В.Тамаркина и мн. др.

Не менее разнообразен был и круг внемузыкальных знакомств А.Б.Гольденвейзера: в него входили Л.Н.Толстой, М.Горький, А.П.Чехов, И.А.Бунин, а также многочисленные ученые, артисты, художники, кинематографисты. Жизнь Гольденвейзера вобрала в себя все самое яркое и интересное в отечественной культуре на протяжении почти столетия.

А.Б.Гольденвейзер учился, как и К.Н.Игумнов, у А.И.Золоти и П.А.Пабста по фортепиано, у В.И.Сафонова по камерному ансамблю и у С.И.Танеева по теории и композиции и также был удостоен по окончании консерватории золотой медали. Как и Игумнов, Гольденвейзер не отличался пианистической виртуозностью. Его игра привлекала строгой логической выверенностью конструкции в целом и всех деталей, пониманием стиля, пианистическим мастерством в широком смысле этого слова. На его исполнение накладывали отпечаток и собственное композиторское мышление, и опыт редактора.

Из многочисленных редакторских работ А.Б.Гольденвейзера наиболее известна его редакция 32 сонат Бетховена. Для Гольденвейзера-редактора свойственно прежде всего скрупулезное отношение к авторскому тексту. Его редакции основаны на тщательном изучении всех авторских указаний и сравнении имеющихся редакций. В сонатах Бетховена Гольденвейзер проставил от себя только педализацию и аппликатуру, объяснив при этом их относительность: он полагал, что учащимся эти указания принесут пользу на определенном этапе их развития, а зрелые артисты все равно не будут воспринимать готовые указания, так как их возможности применения аппликатурных вариантов и в особенности педали значительно шире, чем это в принципе можно зафиксировать в записи.

Отношение к авторскому тексту Гольденвейзера-редактора составляло также одну из концептуальных основ его педагогики. Он подходил к педагогическому процессу как исследователь и одну из своих первых задач видел в определении сущности искусства интерпретации, что давало ученикам ключ к их последующей работе над любым музыкальным произведением.

Российским музыкантам свойственно было бережное отношение к воле автора, зафиксированной в нотной записи, а также неприятие модного в конце ХIХ – первой половине ХХ вв. стремления ряда музыкантов проявлять свою индивидуальность путем искажения композиторского замысла.

А.Б.Гольденвейзер со свойственными ему методичностью и способностью к научному анализу проблемы суммировал многочисленные разрозненные высказывания своих предшественников и коллег по этому вопросу и создал собственную концепцию. Анализируя сущность музыки как вида искусства, он указал, что, в отличие от живописи, архитектуры и других видов искусств, где произведение, созданное автором, целиком готово к восприятию, композитор фиксирует музыкальное произведение с помощью сложной системы знаков, выработанной в течение столетий. Произведение в том виде, как написал его композитор, является лишь потенциально звучащей музыкой, и для того, чтобы оно зазвучало реально, необходим посредник-исполнитель. Роль этого посредника чрезвычайно велика, поскольку всякая музыкальная запись является приближенной. В полной мере замысел автора не поддается фиксации, так как и взаимоотношения звуков по высоте могут быть записаны лишь условно, и живой ритм невозможно записать с помощью метрической схемы. Существуют также всевозможные обозначения ритмических и динамических оттенков и темпов, где композиторы далеко не в равной мере ясно и подробно выражают свои намерения. Вообще всякое обозначение – allegro, andante, forte, piano и т.д. – зависит в конце концов от исполнителя, и абсолютная его значимость никаким обозначением точно зафиксирована быть не может.

На основании этого Гольденвейзер сделал вывод, что обязанностью исполнителя является прежде всего точное воспроизведение того минимума, который зафиксирован в нотах, а уже на этой основе проявление своей творческой индивидуальности. Гольденвейзер горячо протестовал против ложного понимания свободы в интерпретации. «Индивидуальность исполнителя, – говорил он, – никогда не убьешь самым точным выполнением указаний автора, если эта индивидуальность действительно яркая. Проявляется она в таких бесконечно малых штрихах, которые нельзя обозначить никакими нотными знаками и с которых, собственно, только и начинается истинное искусство исполнителя. Те же исполнители, которые прежде всего стараются идти во что бы то ни стало вразрез с указаниями автора, обнаруживают этим по большей части только отсутствие у них собственной яркой индивидуальности» [4. С. 15].

Гольденвейзер диалектически подходил к проблеме соотношения развития личности учащегося и обучения необходимым техническим умениям и навыкам. Он говорил: «Основная проблема педагога – воспитание музыканта. В то же время педагог должен дать исполнителю то, что называется школой, то есть сообщить ему технически целесообразные принципы использования своего тела, добиваясь того, что является целью всякой техники, то есть максимальной экономии времени, силы и движений; воспитывать в нем умение работать и слушать себя и, главное и одно из труднейших, – сообщив ему общие, основные принципы и установки, в то же время не помешать естественному развитию его индивидуальности» [Там же. С. 54].

Среди педагогов, являвшихся крупными музыкантами, А.Б.Гольденвейзер выделялся тем, что любил и умел заниматься не только со взрослыми студентами, но и с детьми. По его инициативе в 1931 г. была создана особая группа для одаренных детей, впоследствии преобразованная в Центральную музыкальную школу при Московской консерватории. В классе Гольденвейзера в 1930-е гг. занимались совсем юные музыканты – Р.Тамаркина, А.Каплан, позднее – Т.Николаева (все впоследствии – известные музыканты).

Младшими представителями российской фортепианной педагогики ХХ столетия являлись С.Е.Фейнберг и Г.Г.Нейгауз.

С.Е.Фейнберг (1890–1962) занимает особое место в великолепной плеяде учеников А.Б.Гольденвейзера. Окончив Московскую консерваторию в 1911 г., в самом первом выпуске Гольденвейзера, Фейнберг впоследствии возглавил собственную кафедру и стал основоположником самостоятельной ветви в фортепианной педагогике. Самуил Евгеньевич, как и его учитель, отличался прежде всего разносторонностью деятельности. Он известен как выдающийся пианист, крупнейший педагог, композитор – автор ряда оригинальных сочинений и транскрипций, ученый, изложивший свои взгляды во множестве научных трудов, в том числе в книге «Пианизм как искусство» – одном из немногих исследований теории исполнительства. Еще будучи выпускником Московской консерватории, С.Е.Фейнберг стал известен тем, что к выпускному экзамену подготовил, помимо основной программы, весь «Хорошо темперированный клавир» Баха – 48 прелюдий и фуг, там самым заявив о себе не только как виртуоз (хотя его виртуозность была значительной), но, в первую очередь, как музыкант-мыслитель.

В репертуаре Фейнберга отчетливо прослеживались две основные линии: во-первых, произведения Баха и Бетховена (в частности, он исполнял 32 фортепианные сонаты Бетховена); во-вторых, произведения современных ему русских и советских композиторов. Фейнберг исполнял все фортепианные произведения Скрябина, первым в СССР сыграл Третий концерт Рахманинова, многие фортепианные сочинения Прокофьева и Мясковского. Исполнительский стиль Фейнберга характеризовался масштабностью формы, цельностью исполнения и в то же время тщательной прорисовкой полифонической ткани, пластичностью музыкальной речи. Сочетание ярко выраженного интеллектуального подхода к исполнению со взрывной эмоциональностью – неповторимая особенность искусства Фейнберга, тесно связанная и с особенностями его педагогического стиля.

На протяжении всей творческой жизни С.Е.Фейнберг много сил отдавал педагогике. Общее число выпущенных им пианистов велико; среди них такие музыканты, как В.К.Мержанов (лауреат Всесоюзного конкурса, ныне профессор Московской консерватории), Лю-Шикунь (лауреат 1 Международного конкурса им. Чайковского), И.Аптекарев – лауреат международных конкурсов, В.И.Носов, Н.П.Емельянова, К.Арзаманова, М.В.Андрианов, – крупные пианисты и педагоги и мн. др.

По воспоминаниям учеников Фейнберга, пять лет занятий у него были своего рода университетом искусств. Студентов привлекали прежде всего обаяние крупной личности, исполнительский талант, колоссальная эрудиция и умение оперировать сложнейшими обобщенными категориями, отличавшие Самуила Евгеньевича. Его неожиданные аналогии или замечания, не только музыкальные, но и из области литературы, изобразительного искусства, то и дело заставляли многих обнаруживать пробелы в своем образовании, часто наталкивали на еще непознанные области искусства, открывали ученикам глаза на то, как многое необходимо изучить.

По убеждению С.Е.Фейнберга, все элементы музыкальной ткани должны быть тщательно проанализированы со всех сторон, в том числе и со стороны исполнительского освоения произведения. Изучая многочисленные случаи «грязной» игры (не только среди студентов, но и у концертирующих исполнителей), Фейнберг пришел к выводу, что причины этого коренятся в механической, недостаточно осознанной игре на первых этапах работы. Играя в чрезмерно быстром – относительно своих возможностей на данный момент – темпе, пианист совершает множество мелких ошибок, которые при многократном повторении заучиваются. В дальнейшем эти неточности, много раз воспроизведенные в процессе механических, «бездумных» повторений, непременно дадут о себе знать в виде «грязной» игры.

Фейнберг предлагал на начальных этапах работы разделять сложные эпизоды, которые в данный момент не получаются, на более простые элементы, которые получаются. Главное правило в работе над произведением – не позволять себе играть «грязно», не заучивать неверное; лучше учить облегченные элементы и делать это в медленном темпе, но правильно. Некоторое замедление темпа работы на первых этапах компенсируется впоследствии, так как последующая работа будет представлять собой не переучивание неверно выученного, что, как известно, более длительно и трудоемко, а достижение новых ступеней мастерства. Такой подход, основанный на глубоком всестороннем анализе, был свойствен Фейнбергу в отношении всех составляющих процесса исполнения. Благодаря этому Фейнберг давал ученикам знания и умения, необходимые не только для исполнительской, но и для педагогической деятельности; не случайно из его класса вышло много крупных пианистов-педагогов.

К величайшим достижениям мировой фортепианной педагогики принадлежит школа Генриха Густавовича Нейгауза (1888–1964), давшая несколько поколений выдающихся музыкантов – пианистов и педагогов. Ученики Г.Г.Нейгауза и их ученики составляют и поныне цвет отечественного и мирового фортепианного искусства и продолжают традиции учителя практически во всех крупных музыкальных учебных заведениях в России и за рубежом.

На педагогическую деятельность Г.Г.Нейгауза сильнейшее влияние оказывали особенности его личности, его исполнительский облик, а также биография: то, что он происходил из музыкальной семьи Нейгаузов-Шимановских-Блуменфельдов; и то, что в юности несколько лет провел в Европе, впитывая самые разнообразные эстетические впечатления и обогащая свою эрудицию; и то, что учился у известнейших музыкантов из разных стран – К.Г.Барта (Германия), Л.Годовского (Польша), Ф.М.Блуменфельда (Россия).

Многообразие художественных впечатлений, полученных Нейгаузом в юности, способствовало формированию необычайно разностороннего интеллекта, что в первую очередь являлось характерной чертой музыканта и педагога. Он не был пианистом-виртуозом в общепринятом смысле этого слова. Его исполнение отличали тонкость, глубина и естественность выражения чувств, стройность мысли. Однако природа не наградила Нейгауза «удобными» для пианиста руками, что всегда приносило ему много огорчений. Внутреннее содержание музыканта было намного шире, глубже, интереснее, чем он мог выразить в исполнении. Это побуждало Нейгауза постоянно подвергать анализу процесс технического освоения произведения и, как это ни парадоксально, в дальнейшем являлось одним из факторов его педагогического успеха. То, что в технике ему давалось с трудом, было им проанализировано и систематизировано с педагогической точки зрения.

Музыкант и педагог в Нейгаузе были неразделимы; все обаяние своего исполнительского таланта, колоссальную эрудицию, мастерство и опыт он отдавал ученикам. Для того чтобы оценить значение педагогической деятельности Г.Г.Нейгауза, достаточно назвать имена его учеников – крупнейших пианистов ХХ в. Э.Гилельса и С.Рихтера. Учеником Г.Г.Нейгауза был его сын Станислав – один из наиболее тонких и самобытных пианистов своего времени; в разное время по классу Г.Г.Нейгауза окончили Московскую консерваторию такие крупные музыканты, как Я.Зак, Т.Гутман, Э.Гроссман, Б.Маранц, С.Бендицкий, А.Ведерников, Е.Малинин, Л.Наумов, В.Горностаева, А.Наседкин, В.Крайнев.

Основополагающим художественным и педагогическим принципом Г.Г.Нейгауза, как и других выдающихся педагогов-пианистов, являлся приоритет содержания изучаемого произведения над техническими средствами его воплощения. «Для того чтобы говорить и иметь право быть выслушанным, надо не только уметь говорить, но прежде всего иметь что сказать», – писал он [12. С. 16]. Говоря о приоритете содержания, Г.Г.Нейгауз всегда подчеркивал сложную диалектику в соотношении содержания и средств исполнения, напоминая о том, что наряду с переоценкой техники существует и «…заблуждение, правда, значительно более редкое у инструменталистов и состоящее в недооценке трудности и огромности задачи полного овладения инструментом в угоду… самой музыке» [Там же. С. 14]. «Чем яснее цель (содержание, музыка, совершенство исполнения), тем яснее она диктует средства для ее достижения – писал он далее. – …Что определяет как, хотя в последнем счете как определяет что (диалектический закон)» [12. С. 16]. Отсюда – редкое сочетание глубокого постижения исполняемой музыки и редкого по совершенству мастерства у учеников Нейгауза.

Теоретической основой постижения содержания музыки в сложном диалектическом единстве с овладением мастерством служила концепция формирования художественного образа музыкального произведения, сформулированная Г.Г.Нейгаузом в книге «Об искусстве фортепианной игры» и многократно проверенная им в практической работе с учениками.

В центре внимания исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству должен стоять идеальный звуковой образ музыкального произведения, сформированный посредством музыкально-слуховых представлений. В традиционной инструментальной педагогике учащиеся, как правило, идут от реального соприкосновения с инструментом к осмыслению возникшего звучания. Нейгауз настаивал на противоположном порядке. «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было музыкальном инструменте, обучающийся – будь это ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом», – писал он [Там же. С. 13].

Идеальный образ музыки, который служит целью обучающегося, не является чем-то застывшим и раз и навсегда данным. « … я… при первом знакомстве схватываю сущность любого произведения, и разница между этим первым “схватыванием” и исполнением в результате выучивания вещи заключается только в том, что … “дух облекается плотью”, - все, что предопределено представлением, чувством, внутренним слухом, пониманием (эстетически-интеллектуальным), становится исполнением, становится фортепианной игрой, - писал он. - Я не хочу сказать, что работа над произведением ничего не прибавляет к первоначальному его восприятию и замыслу, - отнюдь нет! Отношение между этими двумя явлениями такое же, как между законом и его проведением в жизнь, между волевым решением и его реальным осуществлением» [12. С. 33].

Нейгаузом сформулировано важнейшее для обучающихся исполнительству положение: над идеальным художественным образом можно работать, можно и нужно видоизменять, развивать, дополнять вначале неизбежно смутное и несовершенное представление. Для этого необходимо постоянное и интенсивное интеллектуальное развитие ученика. В этом и состоял основной смысл афоризмов, сравнений, примеров из симфонической и оперной литературы, сопоставлений с явлениями искусства и жизни, которыми были наполнены занятия Нейгауза.

Начиная работу над произведением, учащийся должен прежде всего в общих чертах представить себе идеальное звучание этого произведения. С этой целью необходимо прослушать произведение в хорошем исполнении, причем желательно не в одном, а в нескольких различных, чтобы не копировать чье-либо. Затем, совершенствуя внутренний образ, необходимо слушать и другую музыку как можно больше; читать, знакомиться с живописью, архитектурой и т.д. В процессе такой работы постепенно изменяется сам человек, а следовательно, становятся не только яснее, но и совершеннее, художественно убедительнее внутренне слышимые им музыкальные образы.

Вот как формулирует это Г.Г.Нейгауз: «…достигнуть успехов в работе над художественным образом можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно и пианистически… А это значит: развивать его слуховые данные, широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его подолгу вживаться в одного автора (ученик, который знает пять сонат Бетховена, не тот, который знает двадцать пять сонат, здесь количество переходит в качество), заставлять его для развития воображения и слуха выучивать вещи наизусть только по нотам, не прибегая к роялю; с детства научить его разбираться в форме, тематическом материале, гармонической структуре исполняемого произведения… развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни… всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное – дать ему почувствовать… этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и права» [12. С. 33 – 34].

Об умении Г.Г.Нейгауза индивидуализировать процесс обучения свидетельствует то, что, как он сам говорил, через его руки прошли сотни учеников всех степеней одаренности – от музыкально почти дефективных до гениальных, со всеми промежуточными стадиями. Нейгауз являлся носителем совершенно уникального в своем роде опыта: он успешно занимался и с представителями подавляющего большинства обучающихся музыке («минимально одаренными»), и с такими учениками, как Э.Гилельс и С.Рихтер. Трудно представить разнообразие методов обучения и воспитания, которые применялись в его классе, поскольку применительно к столь разным ученикам можно говорить о разных учебно-воспитательных процессах.

Важнейшим воспитывающим фактором в педагогике Г.Г.Нейгауза была заинтересованная и доброжелательная атмосфера, в которой неизменно проходили занятия и которая в одинаковой мере окружала учеников самой разной степени одаренности. Нейгауз любил музыку и тепло относился к людям, которые эту музыку создают, исполняют и для которых она в конечном счете звучит. Его высокоэтичная человеческая позиция оказывала сильное педагогическое воздействие. Г.Г.Нейгауз относился к своим ученикам с подлинным человеческим и профессиональным уважением. О наиболее выдающихся из них он говорил: «Это те ученики, у которых я учился с не меньшей пользой, чем они учились у меня» [23. С.167]. И добавлял: «Впрочем, число моих учителей из учеников не ограничивается несколькими наиболее известными именами… Конечно, и таких учеников, у которых можно было бы только научиться тому, как не надо играть, у меня… было предостаточно, но почему-то они забываются, а хорошие не забываются никогда» [Там же].

Многие ученики Г.Г.Нейгауза продолжили его педагогические традиции. Крупнейшими педагогами стали Я.И.Зак, Б.С.Маранц, Т.Д.Гутман, С.С.Бендицкий, С.Г.Нейгауз, Л.Н.Наумов, Е.В.Малинин, В.В.Горностаева. Педагогическая деятельность представителей нейгаузовской школы не ограничивается только Московской консерваторией. Едва ли можно найти крупный город в России и всем бывшем СССР, где не работали бы продолжатели нейгаузовской ветви в фортепианной педагогике. Немало их представляет отечественное исполнительское искусство и педагогику и за рубежом. Наряду с выпускниками фортепианных школ Л.В.Николаева, К.Н.Игумнова, А.Б.Гольденвейзера и С.Е.Фейнберга, ученики Г.Г.Нейгауза достойно продолжили блестящие традиции российских педагогов-пианистов ХIХ в. и обеспечили современный уровень отечественной фортепианной педагогики, который пользуется высочайшим авторитетом во всем мире.

Российское дирижерско-хоровое образование и основные дирижерско-хоровые школы ХХ века.

Дирижирование, в отличие от других видов музыкально-исполнительского искусства, поздно выделилось в самостоятельную отрасль с четко очерченным предметом. Еще в XIX в. дирижерами становились, как правило, крупные композиторы, специально дирижированию не обучавшиеся (Ф.Лист, Р.Вагнер, Г.Берлиоз, А.Рубинштейн, С.Рахманинов, Г.Малер и др.) В то же время многие не менее великие композиторы терпели при попытке дирижировать неудачу. Неясен был комплекс необходимых музыкальных способностей, содержание и формы обучения дирижера.

Хоровое дирижирование, в отличие от оперно-симфонического, возникало из практики хорового пения, при которой певчие получали навыки управления хором. Если традиция русского оперно-симфонического дирижирования была в основном заимствована с Запада, то хоровые дирижеры вырастали из русского певческого искусства, имеющего глубокие корни в отечественной культуре. Руководитель хора на разных этапах именовался: доместик (XI-XV вв.), головщик (XV-VII вв.), регент (ХVII – XIX вв.) Со второй половины ХVII до середины XIX в. регент сочетал в себе функции хорового композитора, исполнителя и учителя музыки [19]. Со второй половины XIX в. исполнительская составляющая стала выдвигаться на первый план. Выдающимися русскими хоровыми дирижерами второй половины XIX в. были А.Ф.Львов, Г.Я.Ломакин, А.А.Архангельский (Петербург), С.В.Смоленский, А.Д.Кастальский, П.Г.Чесноков, С.В.Рахманинов, Н.М.Данилин (Москва).

Подготовка певчих и руководителей хора была преимущественно сосредоточена в двух крупнейших учреждениях, сочетавших функции концертных организаций и учебных заведений: Придворной певческой капелле (Петербург) и Синодальном училище (Москва).

Придворная певческая капелла была преобразована из хора государевых певчих дьяков при Петре I и по его же указу в начале XVIII в. переведена в новую столицу – Петербург. В 1738 г. в Глухове (Украина) была открыта певческая школа для начальной подготовке певчих, откуда мальчики впоследствии поступали в капеллу [13]. Придворная певческая капелла и Глуховская школа уже в XVIII в. дали России ряд талантливых музыкантов, крупнейшим из которых являлся Д.С.Бортнянский.

В XIX столетии капельмейстером Придворной певческой капеллы был М.И.Глинка, позднее ею руководили М.А.Балакирев и Н.А.Римский-Корсаков. Все это дало традиции сильного профессионального образования, в котором сочеталось певческие и общемузыкальные знания и умения. Следует отметить, что в деятельности таких капельмейстеров, как А.В.Львов, Г.Я.Ломакин, А.А.Архангельский прослеживались также западноевропейские традиции.

Параллельно с этим в Москве в 1857 г. было преобразовано из Синодального хора (еще ранее – хор патриарших певчих дьяков) Синодальное училище, которое возглавил С.В.Смоленский. Для московских мастеров характерным было стремление придерживаться русских национальных традиций хорового пения. Вместе с тем, несмотря на отличия в исполнительских стилях, и Придворная певческая капелла, и Синодальное училище осуществляли хоровое образование в России в период, когда в консерваториях данная специальность еще не была представлена. Кроме того, готовили регентов учительские семинарии и институты, летние регентские и учительские курсы, регентские училища и др.

Анализируя учебный план Синодального училища в начале ХХ в., Г.Г.Тенюкова отмечает, что для него характерно постепенное увеличение роли предметов общемузыкальной и общеобразовательной подготовки. Что касается содержания и форм специальной подготовки руководителя хора (дирижера), то они не были идентичными современным, хотя многое из их практики легло в основу дальнейшего совершенствования: подготовка учащихся в хоровом классе, концертно-исполнительская деятельность воспитанников в профессиональных хорах. В Синодальном училище впервые в России был создан дирижерский класс, где индивидуальный метод обучения сочетался с управлением «живым» исполнением [19]. Другой ценной традицией являлось взаимопроникновение и взаимосвязь всех музыкальных предметов, включая теоретические, и подчинение их дирижерской специфике [19].

Вместе с тем, еще в конце XIX – начале ХХ вв. бытовало мнение, что дирижером может стать каждый музыкант, поэтому в Придворной певческой капелле и Синодальном училище специально не разрабатывались вопросы техники дирижирования. Давались только начальные навыки при помощи теоретического объяснения и показа практических приемов в форме коллективных занятий.

Однако постепенно усложняющиеся исполнительские задачи в хоровом искусстве сделали очевидной необходимость специальной подготовки для хоровых дирижеров. Видные музыканты Н.Н.Черепнин, М.М.Ипполитов-Иванов, К.С.Сараджев и др. выделили обучение основам оперно-симфонического и хорового дирижирования в специальную область музыкального исполнительства и педагогики и поставили задачу совершенствование методики обучения технике дирижирования. В начале ХХ в. в Регентских классах капеллы были введены предметы «Хоровой и дирижерский класс», «Чтение хоровых партитур», «Дирижирование». Появились первые учебные и методические пособия: «Методические заметки по преподаванию пения» А.И.Пузыревского (1891), «Техника дирижирования» П.Щуровского (1907), «Начальный учебник хороведения» Н.Д.Кашкина и А.В.Никольского (1909).

В Регентских классах Придворной певческой капеллы и Синодальном училище в начале ХХ в. преподавали такие выдающиеся музыканты, как А.К.Лядов, Н.А.Соколов, М.Г.Климов (Петербург), Н.Д.Кашкин, М.М.Ипполитов-Иванов, Вик. Калинников, В.С.Орлов, А.В.Никольский, Н.М.Данилин (Москва). Во многом благодаря им традиции обучения хоровому дирижированию были сохранены и после революции 1917 г., когда эти два крупнейших центра русского хорового искусства были ликвидированы.

Создание на их месте Народной хоровой академии (1918) не решило проблемы сохранения хоровых традиций, и в 1920-е – начале 1930-х гг. ведущие мастера – Н.М.Данилин, П.Г.Чесноков, А.В.Никольский – вошли в состав профессоров Московской консерватории на вновь образованном инструкторско-педагогическом факультете (см. Тему 10). Так произошло слияние консерваторского и дирижерско-хорового образования. После ряда организационных изменений, в 1932 г. была основана кафедра хорового дирижирования в Московской консерватории, которую возглавил Павел Григорьевич Чесноков.

П.Г.Чесноков (1877-1944) – один из крупнейших представителей русской хоровой культуры, дирижер, композитор и педагог. Он окончил с золотой медалью Синодальное училище, пройдя курс обучения у С.В.Смоленского. До революции зарекомендовал себя как талантливый композитор, а также руководил хором русского хорового общества, преподавал пение в гимназиях и пансионах.

В преподавательский коллектив консерватории он вступил уже зрелым музыкантом. Из его класса вышли многие выдающиеся деятели хорового искусства: А.Б.Хазанов, Г.П.Лузенин, А.М.Покровский, В.П.Попов и др. «Все без исключения хоры, возглавляемые П.Г.Чесноковым за время его многолетней творческой деятельности, добивались отличных художественных результатов», - писал дирижер и исследователь истории отечественного хорового дирижирования К.Б.Птица [17. С. 64].

П.Г.Чеснокову принадлежит один из основополагающих методических трудов в области хорового дирижирования «Хор и управление им» (1940), над которым он работал свыше восемнадцати лет. В первой части этого труда – «Хороведение» - анализируются условия, необходимые для организации хорового коллектива, дается научное обоснование достижения чистоты хоровой интонации, устанавливаются принципы соотношения певческих голосов. Вторая часть – «Хороуправление» - посвящена изложению методики работы с хором. Эта книга, несмотря на ряд замечаний, которые она вызывает у специалистов, стала своеобразной энциклопедией хоровой работы.

К числу выдающихся русских музыкантов первой половины ХХ в. принадлежит Н.М.Данилин (1878-1945). Родом из крестьян, он в 1897 г. закончил Синодальное училище, где учился у С.В.Смоленского и В.С.Орлова. Вершиной его творческой деятельности было руководство Московским синодальным хором (1910-1918 гг.), с которым объездил европейские музыкальные столицы, включая Всемирную выставку в Риме. В этот период Н.М.Данилин имел многочисленные творческие контакты с С.В.Рахманиновым, с которым его связывала дружба. Великолепно владевший фортепиано, Н.М.Данилин много совместно музицировал с Рахманиновым, что, несомненно, в дальнейшем наложило отпечаток на его отношение к фортепианной подготовке дирижера.

В Московскую консерваторию Николай Михайлович пришел в начале 1930-х гг. Он был блестящим преподавателем, одним из основоположников современной системы отечественного дирижерско-хорового образования. Под его руководством были разработаны учебные программы по специальным дисциплинам для дирижерско-хоровых факультетов консерваторий, которые были положены в основу и более поздних программ. Среди учеников Н.М.Данилина – Г.А.Дмитревский, В.П.Степанов, В.П.Мухин, В.С.Шумский, В.Г.Соколов, Г.П.Лузенин, К.Б.Птица и мн. др.

К особенностям исполнительского и педагогического стиля Н.М.Данилина относят: академизм и тщательное соблюдение авторского текста; подбор репертуара высокого художественного уровня; внимание к фортепианной подготовке дирижера и, в частности, умению играть на фортепиано партитуру «по-хоровому»; индивидуальный подход к ученикам, сочетание требовательности и доброжелательности.

Если П.Г.Чесноковым и Н.М.Данилиным были сформированы основы специальной дирижерской подготовки хормейстеров, то основоположником теоретической подготовки дирижера-хоровика стал А.В.Никольский (1874-1943). Он окончил Синодальное училище, а затем – Московскую консерваторию как композитор и теоретик под руководством С.И.Танеева. Если в дореволюционный период А.В.Никольский развивался преимущественно как хоровой композитор, то придя после революции в Московскую консерваторию, он сразу занял ведущее положение как теоретик хорового искусства. Фактически Никольский стал основоположником всего цикла теоретических дисциплин дирижерско-хоровой специальности: разработал и преподавал такие курсы, как «Хоровая литература», «Хоровая аранжировка», «Народная песня». Успеху его преподавания способствовало яркое ораторское мастерство.

Умение А.В.Никольского научить студента разбираться в стилях, теретически анализировать хоровую литературу, а также разработанные им программы учебных курсов до сих пор являются образцом для преподавателей дирижерско-хоровых дисциплин.

В число крупнейших деятелей дирижерско-хорового образования входит также А.В.Александров (1883-1946) – выдающийся дирижер, композитор и общественно-музыкальный деятель. Получив образование в Придворной певческой капелле, он впоследствии занимался в петербургской консерватории по композиции у Н.А.Римского-Корсакова и А.К.Глазунова, а еще позднее окончил также Московскую консерваторию. С 1923 г. его деятельность связана с преподаванием в Московской консерватории, где в числе прочих у него учились Г.А.Дмитревский и В.П.Мухин, ставшие впоследствии профессорами консерватории.

Помимо преподавания дирижерских дисциплин, особое внимание А.В.Александров уделял музыкально-теоретическим дисциплинам для дирижеров, в частности, специальному сольфеджио. Им была основана также аспирантура при дирижерско-хоровом факультете Московской консерватории.

Выдающимися деятелями московской ветви хормейстерского образования являются также А.В.Свешников (1890-1975), многолетний ректор Московской консерватории, а также основатель знаменитого хорового училища мальчиков в Москве; Г.А.Дмитревский (1900-1953), бывший деканом дирижерско-хорового факультета Московской консерватории; Г.П.Лузенин (1908-1942), великолепный дирижер и педагог, погибший на фронте; К.Б.Птица – яркий дирижер, педагог и ученый, автор многих исследований по истории отечественного хорового дирижирования, а также труда «Очерки по технике дирижирования»; Б.Г.Тевлин – заведующий кафедрой хорового дирижирования в Московской консерватории.

Одним из основателей петербургской (ленинградской) ветви дирижерско-хорового образования в советский период был А.А.Егоров (1887-1959). Окончив курс обучения в Придворной певческой капелле, а затем и в Петербургской консерватории, А.А.Егоров в 1920 г. стал преподавателем Петербургской консерватории по теоретическим дисциплинам. В 1930-е гг. инструкторско-педагогический факультет был преобразован в дирижерско-хоровой, и возглавил его как декан и заведующий кафедрой Александр Александрович. Помимо масштабной преподавательской деятельности, А.А.Егоров создал масштабные труды «Основы хорового письма», «Теория и практика работы с хором», «Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин».

Значительный вклад в дирижерско-хоровое образование внесли также петербургские (ленинградские) мастера М.Г.Климов (1881-1937), И.В.Немцов (1885-1939), Е.П.Кудрявцева-Мурина (р.1914), К.А.Ольхов (1914-1976), В.П.Степанов (1890-1954) и др.

Отечественные скрипичные, виолончельные и альтовые школы ХХ века.

Эмиграция многих выдающихся российских мастеров в ХХ в. нанесла значительный урон отечественному скрипичному исполнительству и педагогике. Тем не менее советская – российская скрипичная школа сумела в целом сохранить и развить великолепные традиции, заложенные в предыдущие десятилетия.

Одним из ярчайших явлений не только скрипичной педагогики, но и всего профессионального музыкального образования стала одесская школа П.С.Столярского, давшая миру многих замечательных скрипачей. Среди учеников Столярского – Д.Ф.Ойстрах, Н.Мильштейн, Е.Г.Гилельс, М.И.Фихтенгольц, Б.Э.Гольдштейн, С.И.Фурер, М.Л.Затуловский. Ученики Столярского, которых он обучал с самых ранних лет, в дальнейшем совершенствовались у Л.С.Ауэра, А.И.Ямпольского и других педагогов, но именно основа, заложенная в детстве, обеспечивала им в дальнейшем высокие достижения. Крупнейший из учеников Столярского и один из величайших скрипачей в истории этого вида искусства Давид Ойстрах ни у кого, кроме Столярского, не учился.

П.С.Столярский (1871–1944), ученик Э.Млынарского и продолжатель скрипичной школы Л.С.Ауэра, не был выдающимся концертирующим скрипачом; он прославился именно умением открывать и воспитывать юные таланты, работать с начинающими и приводить их к высшим ступеням мастерства. В 1911 г. при поддержке Л.С.Ауэра он открыл в Одессе частную музыкальную школу, на базе которой впоследствии была открыта школа-десятилетка при консерватории.

Школу Столярского называли «фабрикой талантов». В ней одновременно занимались 80 – 90 детей разного возраста начиная с трех – четырех лет. «Невозможно забыть особую атмосферу, царившую здесь, – вспоминал впоследствии Д.Ф.Ойстрах. – Все углы большой квартиры, где помещалась школа, были заставлены пюпитрами, завалены футлярами, нотными папками. Во всех коридорах толпились радостные и возбужденные малыши…» [14. С. 131]. Несмотря на такое количество учеников, Столярский занимался необычайно интенсивно, иногда по два-три раза в день, проводя с учениками все свободное время. «Он занимался с детьми ежедневно с семи утра и до позднего вечера без перерыва. Если по какой-либо причине в расписании его уроков образовывалось “окно”, он спешил послать одного из свободных учеников за другим своим питомцем с тем, чтобы заполнить это время… Ему было очень нелегко управиться со всей этой массой шаловливых ребят. Мальчишки порой затевали шумные игры, дрались смычками, опрокидывали пюпитры. Столярский безропотно и добродушно переносил эти нарушения порядка, быстро утихомиривал дерущихся и спокойно продолжал занятия», – писал Д.Ф.Ойстрах [14. С. 131].

Занятия Столярского ничем не напоминали столь распространенное в традиционной скрипичной (и вообще инструментальной) педагогике «натаскивание»; это было своеобразное «погружение» ученика в музыку, в волшебный мир скрипки [5]. Он умел удивительно разбираться в психологии ребенка, безошибочно найти необходимый именно для данного ученика репертуар, направить его активность, вызвать дух соревнования, создать атмосферу заинтересованности, игры, столь важную для детей.

Столярский тонко и безошибочно умел подбирать ученикам репертуар, стимулирующий их развитие, а также умел прививать ученикам страсть к труду, многочасовой каждодневной работе, без чего немыслимы какие-либо успехи в игре на скрипке. Для этого им применялись разные приемы: создание игровой атмосферы, стимулирование духа соревнования, игра в унисоне и различных ансамблях, что, помимо формирования важных профессиональных качеств, также вызывало повышенный интерес у детей.

Особо следует отметить то внимание, которое Столярский уделял воспитанию у учеников чувства эстрады. С самых ранних лет его ученики привыкали выступать на сцене как соло, так и в ансамблях и в оркестре. Умелая психологическая поддержка педагога позволяла им не бояться публичных выступлений. Это качество, безусловно, помогало им при участии в труднейших конкурсах.

Триумфом школы Столярского стал Международный конкурс скрипачей имени Э.Изаи в Брюсселе в 1937 г., считавшийся самым престижным конкурсом в мире. Из шести премий пять получили советские скрипачи, в том числе ученики Столярского Д.Ойстрах (первую), Е.Гилельс, Б.Гольдштейн и М.Фихтенгольц. Школа Столярского приобрела мировую известность, имевшую сенсационный оттенок на фоне бытовавших в то время в западном мире представлений о «гибели культуры в СССР».

Во многом благодаря П.С.Столярскому в стране в целом повысился уровень профессиональной подготовки учащихся-скрипачей. Ежегодно из школы Столярского выходил для продолжения учебы в ведущих консерваториях целый ряд скрипачей, великолепно профессионально оснащенных. Но значение Столярского не ограничивается только рамками скрипичной педагогики. Школа Столярского в Одессе стала своеобразным эпицентром небывалого ажиотажа (в хорошем смысле) вокруг музыкально одаренных детей. Необычайных успехов добиваются в 1920-е – 1930-е гг. юные одесские пианисты: в это время там развивается талант Э.Гилельса, С.Рихтера, Я.Зака, М.Гринберг и многих других.

Тысячи детей по всей стране начали профессионально заниматься музыкой, вдохновленные выдающимися успехами юных одесситов, в особенности триумфальной победой 16-летнего Эмиля Гилельса на 1 Всесоюзном конкурсе музыкантов исполнителей в 1933 г. и брюссельской победой скрипачей, из которых только 28-летний Давид Ойстрах был уже зрелым человеком, а возраст остальных лауреатов составлял 15 – 18 лет.

В последние годы жизни, находясь в эвакуации в Свердловске, П.С.Столярский не прекращал занятий с юными скрипачами, что, несомненно, оказало влияние на формирование скрипичной школы на Урале.

Самым известным учеником П.С.Столярского является Д.Ф.Ойстрах (1908–1974) – великий скрипач, выдающийся дирижер и педагог. Музыканты называли его «Царь Давид», безоговорочно признавая Ойстраха лидером мирового скрипичного исполнительства.

Искусство Ойстраха отличали классическая ясность, солнечный оптимизм и мудрость в сочетании с беспредельным мастерством. Невероятного качества звук, чистота интонирования и изящество фразировки делают звучание скрипки Ойстраха безошибочно узнаваемым даже в записи. С 1934 г. Д.Ф.Ойстрах преподавал в Московской консерватории. Среди его учеников – такие выдающиеся скрипачи, как В.А.Климов, Г.М.Кремер, О.В.Крыса, В.А.Пикайзен, И.Д.Ойстрах, С.И.Снитковский, О.М.Каган, Р.Д.Файн, Л.А.Исакадзе, Ж.Е.Тер-Мергерян, Г.Я.Фейгин и многие другие. У него также занимались и консультировались зарубежные скрипачи. Несмотря на огромные масштабы исполнительской деятельности, Д.Ф.Ойстрах и по размаху своей педагогической работы может быть сравнен с немногими крупнейшими музыкантами-педагогами.

Характеризуя личность Д.Ф.Ойстраха, выдающийся дирижер К.П.Кондрашин писал: «Если бы можно было собрать воедино все качества Давида Федоровича и определить их одним словом, я сказал бы, что это слово – доброта. Из него буквально струилось доброжелательство к людям – стоял ли он на эстраде или общался в быту. Не в этом ли и был секрет его артистического обаяния, если не говорить о всемирно признанных его профессиональных качествах? …Уже одно его появление из-за кулис с обаятельной, немного смущенной улыбкой не могло не вызвать симпатии. …Один английский критик очень доброжелательно написал в своей рецензии: “Когда на сцене появился легендарный “Царь Давид” с внешностью доброго дядюшки, весь зал разразился овациями”» [14. С. 24].

Не вызывает сомнений то, что и в педагогической работе Д.Ф.Ойстраха это качество было одним из определяющих. Попадая в класс музыканта такого масштаба, студенты обычно испытывают огромное волнение, могущее развиться в комплекс неполноценности. Ничего подобного не происходило в классе Д.Ф.Ойстраха. «Кто из нас, учеников Ойстраха, не входил впервые в его класс с душевным трепетом! – писал С.Снитковский. – А через несколько часов, дней или недель каждый чувствовал, что приобрел подлинного наставника и большого друга. Порой, играя в классе, многие ученики Давида Федоровича забывали (благодаря его удивительной манере общения с коллегами, учениками, просто любителями музыки), что перед ними великий художник. Огромный педагогический талант, неповторимая доброжелательная, творческая атмосфера, всегда царившая на его уроках, – все это явилось залогом замечательных успехов “школы Ойстраха”» [14. С. 122 – 123].

Такая доброжелательность совсем не исключала строгого отношения к недостаткам учеников, тщательной работы по их устранению. Но форма, в которой Д.Ф.Ойстрах указывал ученикам на их недостатки, была предельно корректной и стимулировала дальнейшие усиленные занятия. Атмосфера доброжелательности и сотрудничества в сочетании с высокой требовательностью, таким образом, представляла собой важнейший педагогический принцип Д.Ф.Ойстраха. Другим принципом было совместное творчество, поиск нового как результат совместного опыта учителя и ученика. В.Ю.Григорьев так сформулировал этот принцип Д.Ф.Ойстраха: «Я ничему не могу научить ученика, но вместе с ним мы можем многому научиться» [5. С. 746].

Особое внимание Д.Ф.Ойстрах обращал на музыкальное становление ученика, его общее развитие, отвергая распространенный в скрипичном исполнительстве и педагогике чисто виртуозный подход. «Все должно было идти от музыки, вспоминает В.Пикайзен. – Даже в чисто виртуозных пассажах он советовал найти музыкальный смысл… На уроках Давид Федорович часто проводил аналогии между исполняемой музыкой и произведениями литературы, живописи, скульптуры. Это развивало ученика, будило мысль. Давид Федорович изумительно показывал на инструменте, как следует исполнять то или иное место, добиваясь прежде всего у ученика точного понимания замысла композитора» [14. С. 118 –119]. Нетрудно найти сходство основополагающих педагогических принципов Д.Ф.Ойстраха и крупнейших мастеров фортепианной педагогики.

Яркой страницей в истории скрипичной педагогики была деятельность музыканта ауэровской школы А.И.Ямпольского (1890 – 1956). Масштабы его собственной концертной деятельности были относительно скромными, хотя его выступления как участника квартета и ансамблей запомнились слушателям. Но подлинно мировую славу Ямпольскому принесла педагогика. С 1922 г. и до конца жизни он работал в Московской консерватории (с 1935 г. заведовал кафедрой скрипки), и его ученики составили цвет скрипичного искусства ХХ в. Среди них – Л.Б.Коган, Ю.Г.Ситковецкий, И.С.Безродный, Е.Г.Гилельс, М.И.Фихтенгольц, Б.Э.Гольдштейн, М.Д.Лубоцкий, З.У.Шихмурзаева, Э.Д.Грач, Н.М.Бейлина. Из них Л.Б.Коган, Е.Г.Гилельс, И.С.Безродный, З.У.Шихмурзаева, Э.Д.Грач, а также Я.И.Рабинович, Ю.И.Янкелевич, М.Б.Питкус стали также выдающимися педагогами.

Развивая принципы педагогики Л.С.Ауэра, А.И.Ямпольский большое значение придавал общемузыкальному развитию ученика. «Идеальный учитель музыки сочетался в Абраме Ильиче с не менее идеальным преподавателем скрипичной игры», – писал Л.Б.Коган, емко сформулировав одну из наиболее сложных задач скрипичной педагогики, блестяще решавшуюся Ямпольским [9. С. 183]. Сложнейшая техника скрипичной игры, как правило, поглощает у педагогов и учащихся основную долю внимания, и только по-настоящему выдающиеся педагоги могут сочетать высокопрофессиональное обучение инструментальному мастерству с обучением музыке в широком смысле – то есть с развитием общей и музыкальной эрудиции, пониманием стилевых закономерностей, содержания и формы исполняемых произведений и т.д.

Следующей важнейшей отличительной особенностью педагогики А.И.Ямпольского был индивидуальный подход к ученику, основанный на исследовании его музыкальных, и психофизических особенностей. «Свою педагогическую работу Абрам Ильич строил на основе всестороннего изучения ученика: не только его природных музыкальных данных, характера исполнительского дарования, но и особенностей его темперамента, мышления и интеллектуального развития, – писал Л.Б.Коган. – Лишь учтя все эти моменты, он применял тот или иной метод занятий, ту или иную форму общения с учеником. Отсюда гибкость и подвижность его педагогического метода, который менялся в зависимости от объекта и был направлен прежде всего на раскрытие индивидуальных черт ученика» [9. С. 183].

Исследуя возможности и особенности множества учеников различной степени одаренности (а всего в разное время их у А.И.Ямпольского было около 120), он создал собственную систему разделения учеников на восемь типов по наиболее характерным психофизиологическим особенностям и отношению к овладению мастерством, а также целенаправленные методы воздействия, применимые к той или иной группе.

Большое внимание Ямпольский уделял развитию воображения ученика и его творческой самостоятельности. Он не прибегал к распространенному методу прямого указания на недостатки ученика, так как полагал, что это ведет к сковыванию самостоятельности. «Один из его интересных приемов обучения состоял в воздействии на подсознание ученика путем использования так называемого “бокового поля внимания” – когда он направлял взгляд ученика в воображаемый зал, а сам попадал в край поля зрения. При этом малейшее движение учителя попадает, минуя сознание, непосредственно в подсознание и “всплывает” у ученика как его собственное замечание. Другая сторона такого воздействия была связана с переводом осознаваемых процессов в область интуитивного ощущения выразительности, образа, масштаба», – писал В.Ю.Григорьев [5.С. 742].

А.И.Ямпольскому принадлежит множество трудов по скрипичной методике, в которых зафиксирован его ценнейший опыт, а также редакции скрипичных произведений.

Наиболее выдающимся учеником А.И.Ямпольского, вошедшим в ряд крупнейших музыкантов ХХ в., является Л.Б.Коган (1924 – 1982) – великий скрипач и крупный педагог. Он занимался у А.И.Ямпольского вначале в Особой детской группе Московской консерватории, позднее – в консерватории и аспирантуре. В 1951 г. Л.Б.Коган завоевал 1 премию на Международном конкурсе имени королевы Елизаветы в Брюсселе. С этого времени началась его мировая известность.

Л.Б.Коган был музыкантом, в искусстве которого сочетались огромный художественный масштаб, романтическая взволнованность и блистательная виртуозность. Его репертуар включал практически все сочинения скрипичной классики, а также многие произведения ХХ в. включая концерт А.Берга, а его исполнение произведений Паганини справедливо причисляется к высшим художественным достижениям в области скрипичного искусства.

Подобно Д.Ф.Ойстраху Л.Б.Коган сумел сочетать масштабную исполнительскую и педагогическую деятельность. Среди его учеников – В.Муллова, И.Калер, М.Яшвили, А.Корсаков, С.Кравченко, И.Медведева. Многое сделал Л.Б.Коган для развития японской скрипичной школы, воспитав таких мастеров, как Е.Сато и М.Фудзикава.

В построении принципов и методов своей педагогической работы Л.Б.Коган шел несколько иным путем, чем Д.Ф.Ойстрах. В.Ю.Григорьев отмечал: «Л.Б.Коган считал, что важнейшая задача педагога – передать ученику не столько наиболее эффективный метод овладения профессиональным мастерством, сколько само предельно органичное ощущение инструмента, музыки, умение выразить свои мысли и ощущения, создать систему “скрипка – артист – музыка”, достигнуть оптимального эстрадного состояния. Именно такой подход, по его мнению, дает возможность развить инициативу и самостоятельность ученика. Именно поэтому он избегал, в противоположность Д.Ф.Ойстраху, непосредственного показа в классе, дабы исключить возможность подражания ему» [5. С. 748]. Иначе говоря, Л.Б.Коган нашел свой метод реализации скрытого потенциала ученика путем развития его личности.

Профессиональная требовательность сочеталась у Л.Б.Когана с человеческой мягкостью, бережным отношением к молодому музыканту. «В нем своеобразно сосуществовали мягкость, тактичность и непримиримость в отношении принципиальных музыкальных понятий, – вспоминал его ученик, выдающийся скрипач А.Корсаков [9. С. 117].

Л.Б.Коган в педагогической работе, как и в своей исполнительской деятельности, был совершенно чужд какого-либо схематизма, следования установившимся раз и навсегда нормативам. Он любил цитировать высказывание своего учителя А.И.Ямпольского о том, что в обучении игре на скрипке есть только два незыблемых положения: это то, что скрипку следует держать в левой руке, а смычок – в правой [Там же. С. 184]. Он полагал, что и ученик, и зрелый артист должны целенаправленно менять со временем систему поддержания и развития мастерства, а не эксплуатировать все время одни и те же приемы, эффективность которых со временем убывает [5]. Такая нестандартность поисков в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику давала неординарные результаты.

Из других выдающихся отечественных скрипичных педагогов ХХ столетия необходимо назвать прежде всего Л.М.Цейтлина, К.Г.Мостраса и Ю.И.Янкелевича.

Л.М.Цейтлин (1881–1952), ученик Л.С.Ауэра, известен и как крупный солирующий скрипач, и как участник ансамблей, и как создатель и руководитель «Персимфанса» («Первый симфонический ансамбль» без дирижера). С 1920 г. он преподавал в Московской консерватории и воспитал таких музыкантов, как А.К.Габриэлян, А.Н.Горохов, М.Л.Затуловский, Б.С.Фишман, С.И.Фурер, М.С.Блок. Занимались у него также Б.Э.Гольдштейн и Г.С.Баринова, консультировался Д.Ф.Ойстрах.

К.Г.Мострас (1886 –1965), ученик Б.О.Сибора, известен как выдающийся педагог-методист. Ему принадлежит множество работ по скрипичной методике, где обобщен опыт профессоров Московской консерватории в соединении с опытом немецкой скрипичной школы начала ХХ в. Им издано шесть книг, а также множество сборников педагогической литературы, скрипичные пьесы и обработки. Среди учеников К.Г.Мостраса – М.Л.Яшвили, М.С.Козолупова. М.Н.Тэриан, А.Г.Григорян, Б.Е.Кузнецов, К.К.Родионов, а также выдающийся американский скрипач И.Галамян.

Крупный вклад в развитие скрипичного искусства и педагогики внес Ю.И.Янкелевич (1909 – 1973). Им было воспитано около 200 скрипачей, в том числе ведущие артисты конца ХХ в. – В.Третьяков, В.Спиваков, Н.Школьникова, И.Бочкова, Г.Жислин, Л.Амбарцумян, Т.Гринденко, М.Копельман, Л.Маркиз, А.Марков, Д.Ситковецкий.

В целом можно утверждать, что ни одна страна в ХХ в. не дала такого блестящего созвездия скрипачей и столь устойчивых исполнительских и педагогических традиций в этой области, как Россия.

Альт до ХХ в. считался лишь оркестровым и ансамблевым инструментом. Стать сольным концертным инструментом альту не позволяли ограниченность репертуара, недостаточное количество хороших инструментов, отсутствие альтовых классов в консерваториях, а впоследствии – практика перевода на альт «неудавшихся» скрипачей [5].

Только в начале ХХ в. стали появляться музыканты, для которых альт был не только участником камерного ансамбля, но и солирующим инструментом. Первым среди таких музыкантов необходимо назвать В.Бакалейникова (1885–1953), получившего известность не только как участник многих прославленных квартетов (Московский квартет, Мекленбургский квартет, Квартет МХАТа), но и как солист, автор ряда альтовых сочинений и обработок, а также педагог. Бакалейников с 1914 г. вел класс альта в Московской консерватории, где его учеником был В.В.Борисовский. Позже он преподавал в США, где у него учился известный впоследствии американский дирижер Л.Маазель.

Ученик Бакалейникова В.В.Борисовский (1900 – 1972) на протяжении нескольких десятилетий возглавлял альтовое искусство в нашей стране. Он много выступал и как солист, и как участник ансамблей. С 1923 по 1966 гг. В.В.Борисовский был неизменным альтистом Квартета имени Бетховена – лучшего российского квартета середины ХХ в. Он также выступал в ансамбле с крупнейшими музыкантами – К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, Е.А.Бекман-Щербиной, Л.Н.Обориным.

На протяжении почти пятидесяти лет В.В.Борисовский вел класс альта в Московской консерватории, по праву считаясь основателем русской альтовой школы. Он стал инициатором возвращения альтистов к полноценным инструментам (отказа от так называемых «недомерков») и создания многих замечательных альтов; им сформулированы специфические постановочные, звуковые, штриховые, аппликатурные и прочие особенности игры на альте, отличные от скрипичных [5]. Среди учеников В.В.Борисовского – Ф.Дружинин, Д.Шебалин, Е.Страхов, Р.Баршай, М.Богуславский, Ю.Башмет.

Одним из крупнейших музыкантов, воспитанных В.В.Борисовским и продолживших его исполнительские и педагогические традиции, является Ф.С.Дружинин (р.1932). Он выступал в ансамбле с известнейшими музыкантами (в том числе с М.В.Юдиной), с 1964 г. является участником Квартета имени Бетховена. Особое место в его творчестве занимает первое исполнение посвященной ему альтовой сонаты Д.Шостаковича (1975) – шедевра, ставшего завещанием великого композитора. К этому времени альт уже прочно занимает место на сцене как солирующий инструмент, в чем несомненна заслуга названных музыкантов-альтистов, а также крупнейших композиторов ХХ в., создававших произведения для альта, в первую очередь Д.Шостаковича и А.Шнитке.

Среди учеников Ф.С.Дружинина особое место занимает Ю.А.Башмет (р. 1953), являющийся лидером современного альтового исполнительства. Став лауреатом нескольких международных конкурсов альтистов, Ю.Башмет начал концертную деятельность небывало широкого для альтиста масштаба, поставив альт на равную высоту со скрипкой.

В российской виолончельной педагогике ХХ в. виднейшее место принадлежит ученику А.В.Вержбиловича С.М.Козолупову (1884 – 1961), в течение пятидесяти лет возглавлявшему отечественную виолончельную школу.

После окончания Петербургской консерватории С.Козолупов вел широкую концертную деятельность как солист, участник оркестров и ансамблей. Он преподавал в Киевской и Саратовской консерваториях, а с 1922 г. и до конца жизни возглавлял кафедру виолончели и контрабаса в Московской консерватории. С.Козолупов воспитал целую плеяду блестящих виолончелистов, среди которых – М.Ростропович, Г.Козолупова, С.Кнушевицкий, В.Берлинский, В.Фейгин, Н.Шаховская. Среди его учеников также ряд известных контрабасистов (А.Астахов, В.Зинович, В.Хоменко).

В работе с одаренными учениками С.М.Козолупов считал своей задачей полностью раскрыть возможности каждого. С этой целью он вел работу над широким кругом произведений, включающим практически все классическое наследие, а также современный репертуар.

Большое внимание уделялось развитию техники в широком смысле слова. Как писал ученик С.Козолупова Л.Гинзбург, в школе Козолупова «виртуозная техника проявлялась в поразительной легкости и непринужденности смычка, в мастерски развитых штрихах… Культуре широкого, насыщенного и в то же время выразительного звучания, столь свойственного русскому музыкальному исполнительству в целом, школой Козолупова всегда уделялось особое внимание…» (цит. по: [22. С. 35]).

Исполнительские и педагогические традиции С.М.Козолупова продолжил замечательный русский виолончелист С.Н.Кнушевицкий (1908 –1963). На протяжении более 20 лет С.Кнушевицкий преподавал в Московской консерватории, заведовал кафедрой виолончели и контрабаса. Особое внимание он уделял развитию индивидуальных качеств ученика. Среди множества его выпускников известные виолончелисты М.Хомицер, Е.Альтман и др.

Целую эпоху не только в виолончельном исполнительстве и педагогике, но и во всей культуре ХХ века составляет М.Л.Ростропович (р. 1927). Один из ярчайших музыкантов столетия, выдающийся дирижер и общественный деятель основной своей музыкальной специальностью избрал виолончель. Наряду с другими великими виолончелистами – в первую очередь П.Казальсом – М.Ростропович завоевал для виолончели то почетное место в ряду солирующих инструментов, которое по праву принадлежит ей сейчас. Важную роль в этом сыграло то, что крупнейшие композиторы ХХ в. – С.Прокофьев, Д.Шостакович, Р.Глиэр, Б.Бриттен, покоренные талантом М.Ростроповича, – специально для него создавали свои произведения для виолончели, тем самым значительно обогатив виолончельный репертуар.

Невозможно в кратком очерке описать личность и деятельность М.Ростроповича, который объездил весь мир, концертируя как виолончелист, дирижер, пианист (в ансамбле с Г.Вишневской); который играл практически со всеми великими музыкантами столетия (среди них – Э.Гилельс, С.Рихтер, Д.Ойстрах, Л.Коган, а также крупнейшие зарубежные дирижеры, скрипачи и пианисты); который стоит за пультом многих прославленных оркестров; дает мастер-классы во многих странах мира.

Его регулярная педагогическая деятельность началась в Московской консерватории в 1948 г. (если не считать преподавания подростком в Оренбургском музыкальном училище в годы войны). Но и в 1948 г. М.Ростропович стал самым молодым преподавателем Московской консерватории. Педагогика увлекала выдающегося исполнителя тем, что позволяла расширить круг общения, воспитывать молодых виолончелистов, а значит – продолжать жизнь любимого инструмента.

В преподавании Ростропович был так же далек от каких-либо штампов, как и в искусстве, и в жизни. Так, он обращал больше внимание на духовный облик учеников, чем на их чисто музыкальные данные. «Не очень ясно представляю себе, что считать музыкальными способностями или задатками. Важны не только чисто музыкальные задатки. Важны задатки волевые», – говорил он [22. С. 164]. В классе Ростроповича нередко случалось так, что ярких результатов достигали скромные на первый взгляд ученики: такова была сила воздействия его личности.

Большое влияние на педагогические методы М.Ростроповича оказали посещения уроков Г.Г.Нейгауза. Впоследствии М.Ростропович вспоминал: «Один завет важен: не стараться быть этаким серьезным, строгим, обстоятельным, суховатым, все знающим профессором. Вспоминаю Нейгауза. Он был в классе прост, человечен, шумлив, непосредствен. Отнюдь не ментор» [22. С. 165]. Подобно Г.Г.Нейгаузу, М.Л.Ростропович делает свои занятия открытыми, вовлекая всех присутствующих в творческий процесс.

Одной из особенностей педагогики Ростроповича является его осторожное отношение к показу. Ростропович избегает прямого показа, который позволил бы одаренному ученику скопировать интерпретацию, а у слабого мог вызвать полное неверие в свои силы. В этом Ростропович близок к Н.Рубинштейну, который показывал ученикам фрагменты произведений, но каждому играл по-разному, приспосабливаясь к манере и возможностям данного ученика. Ростропович в этом смысле идет дальше: его виолончель практически не звучит на уроках [22]. Он часто показывает на фортепиано или аккомпанирует на фортепиано своим ученикам. Использует он и дирижерский метод показа: с помощью жеста, голоса, ассоциаций.

Нет сомнения, что на педагогическую деятельность Ростроповича сильнейшее влияние оказывает прежде всего магическое воздействие его личности – большого музыканта, концертирующего артиста, необычайно интересного человека. Ему удается сочетать обширнейшую исполнительскую работу с педагогической деятельностью большой интенсивности. В советский период он возглавлял кафедру виолончели в Московской консерватории (с 1959 по 1974 гг.); более того, ему удавалось с 1961 г. в течение нескольких лет преподавать одновременно в Московской и Ленинградской консерваториях. Тем самым он сблизил две виолончельные школы: московскую и петербургскую. Московская школа в течение многих десятилетий возглавлялась учителем Ростроповича С.М.Козолуповым, петербургская (ленинградская) – А.Я.Штримером, воспитавшим, помимо прочих, выдающегося виолончелиста Д.Б.Шафрана, который практически единственным в стране составлял творческую конкуренцию Ростроповичу. После смерти основоположников – С.М.Козолупова и А.Я.Штримера – М.Ростропович способствовал продолжению и плодотворному развитию традиций двух школ.

В настоящее время педагогическая деятельность М.Ростроповича в разных формах охватывает многие города и страны. Можно без преувеличения сказать, что ныне виолончельная школа Ростроповича распространилась на весь мир.

Среди учеников М.Ростроповича, воспитанных им еще в стенах Московской и Ленинградской консерваторий, множество крупнейших музыкантов: Н.Шаховская, Н.Гутман, К.Георгиан, М.Абрамян, Т.Габарашвили, Ю.Фалик, С.Попов. Педагогические традиции М.Ростроповича наиболее ярко и полно продолжают Н.Н.Шаховская и Н.Г.Гутман.

Таким образом, к концу ХХ столетия российские скрипичная, альтовая и виолончельная школы, вобрав в себя лучшие традиции зарубежных и отечественных исполнителей и педагогов ХIХ и ХХ вв., фактически распространились на весь мир. Массовая эмиграция музыкантов, в первую очередь выдающихся исполнителей, в конце ХХ в. уже может рассматриваться не только как однозначно отрицательный фактор. С одной стороны, она, конечно, обескровливает отечественное исполнительство и педагогику. Но с другой стороны, эмиграция музыкантов в конце ХХ в. не имеет столь необратимого характера, как в начале и середине столетия. Музыканты, обретая за рубежом более достойные их условия для занятий, возвращаются в Россию и как исполнители, и как педагоги. Происходит взаимное обогащение и синтез традиций профессионального музыкального образования многих стран.

Рекомендуемая литература

1. Баренбойм Л.А. Леонид Владимирович Николаев – основатель ленинградской пианистической школы // За полвека: Очерки, статьи, материалы. М., 1989.

2. Баренбойм Л.А. Эмиль Гилельс. М., 1990.

3. Гаккель Л.Е. Пианисты // Русская музыка и ХХ век / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1997. С. 677 – 722.

4. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М., 1969.

5. Григорьев В.Ю. Скрипачи, альтисты и виолончелисты // Русская музыка и ХХ век / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1997. С. 723 – 776.

6. Григорьев В., Платек Я. Современные дирижеры. М., 1969.

7. Григорьев В., Платек Я. Современные пианисты. М., 1985.

8. Грум-Гржимайло Т.Н. Ростропович и его современники. М., 1998.

9. Коган Л.Б. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью. М., 1987.

10. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М., 1984.

11. Мильштейн Я.И. К.Н.Игумнов. М., 1975.

12. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1967.

13. Никольская-Береговская К.Ф. Развитие школы хорового пения в России. М., 1974.

14. Ойстрах Д.Ф. Воспоминания. Статьи. Интервью. Письма. М.. 1978.

15. Памяти Н.М.Данилина / Под ред. А.Наумова. М., 1970.

16. Памяти А.В.Свешникова: Статьи. Воспоминания, Материалы. М., 1998.

17. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. М., 1970.

18. Савшинский С.И. Л.В.Николаев. Л., 1960.

19. Тенюкова Г.Г. Художественно-педагогические проблемы хормейстерского образования в России во второй половине XIX – начале ХХ столетия: Автореф. дисс… д-ра пед. наук. М., 1999.

20. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России: Учебное пособие. Екатеринбург, 2001.

21. Федорович Е.Н. Пианист Наум Штаркман. Екатеринбург, 1999.

22. Хентова С.М. Ростропович. СПб., 1993.

23. Хлудова Т.А. О педагогике Г.Г.Нейгауза // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М.: Музыка, 1965. С. 167 – 201.