1.1 Основные понятия

В вводном параграфе мы рассмотрим некоторые основные понятия, которые далее будут использованы для характеристики и описания той методической системы интенсивного обучения иностранным языкам, которой посвящена данная работа.

Существуют два центральных и взаимосвязанных понятий: интенсификация и активизация. Первое обсуждается в теории обучения иностранным языкам давно и многими специалистами в частности в связи с проблемами интенсивного обучения, а второе остается вне поля их внимания, хотя оба понятия непосредственно связаны с содержанием интенсивного обучения.

За последние годы достигнуты многообещающие результаты именно в теории и практике интенсивного обучения иностранным языкам самых различных контингентов учащихся. Интенсивное обучение осмысливается специалистами как оптимальная реализация тенденций научно- технического прогресса и некоторых прогрессивных тенденций в педагогике и психологии обучения.

Отражая соответствующие социальные требования и следуя им, интенсивное обучение предложило реалистический и последовательский подход к овладению иноязычной речью как к социально - психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности- с другой. В рамках этой специфической системы обучения разработаны новые принципы организации учебного материала, создана новая, динамическая модель обучения и управления коммуникативно - учебной деятельностью обучаемых.

Управляемое овладение обучаемыми иностранной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов. Особое значение приобретают ускоренное овладение обучаемыми психотехникой речевого общения и достижение в обучении за короткий срок ряда психолого - педагогических и социально - психологических целей.

Что же такое интенсивное обучение и какое содержание при его характеристике вкладывается в рассматриваемые понятия «интенсификация» и «активизация»? Прежде чем предложить ответ на данный вопрос, обратимся к мнению специалистов в области методики и психологии обучения иностранным языкам.

Они выдвигают весьма различные концепции интенсивности и интенсивного обучения. Психологи раскрывают содержание понятий «интенсификация» и «интенсивность», не всегда совпадающее с тем, которое предлагают дидакты и методисты. Так, выделяя наиболее важные педагогические проблемы: активизация деятельности учащихся, эффективность обучения, рационализация учебного материала, методов и приемов обучения, известные педагоги В.М. Блинов и В.В. Краевский полагают, что повышение интенсивности обучения является центральной проблемой для педагогики.

В.М. Блинов и В.В. Краевский справедливо отмечают, что в области методики обучения иностранным языкам интенсивность должна найти отражение как в качественной, так и в количественной характеристике. В этой связи интересны две методические закономерности, выделяемые авторами: соотнесенность двух языков систем в сознании изучающего и зависимость скорости овладения речью как способа передачи сообщения от темпа усвоения средств речевого сообщения. Несомненно, что проблема интенсивности обучения решается с учетом этих закономерностей, т.е. за наиболее короткий срок учащимися должна быть усвоена система средств речевого общения, действующая в изучаемом языке. Этот вывод можно подкрепить рассуждениями лингвистов о том, что совершенное овладение иностранным языком- это процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки, автоматизированный процесс перехода с родного языка на иностранный.

Методисты определяют интенсивность как повышение скорости и качества обучения, как объем работы, выполняемый в заданные промежутки времени. В этом понимании ясно отражаются количественные параметры интенсивности, и интенсификация понимается как процесс, направленный на повышение количественных показателей успешности обучения.

Психологи также рассматривают понятие интенсификации и предлагают различные пути ее достижения в обучении иностранным языкам. Так, А.А. Леонтьев указывает на три аспекта интенсификации, т.е. того, что должно интенсифицироваться: содержание учебного процесса (в широком смысле); внешние формы и средства его осуществления - учебная деятельность каждого отдельного учащегося («принцип индивидуализации»). Интенсификация учебной деятельности в коллективно - психологическом или социально- психологическом плане понимается как такая организация процесса обучения в группе, которая в наилучшей степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков каждым отдельным учащимся.

Очевидно, что практическое осуществление интенсификации на этих уровнях требует определенного целостного представления о сущности учебной деятельности, содержании процесса обучения, взаимодействия в нем педагогических, лингводидактических, индивидуально - типологических и коллективно - психологических факторов.

А.А. Леонтьев намечает следующие пути интенсификации обучения иностранным языкам:

1. Построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов (действий и операций).

2. Поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности. В методическом плане это, скорее всего, связано с проблемой родного языка и, возможно, с той закономерностью в методике, о которой писал В.В. Краевский,- соотнесенности двух языковых систем.

3. Дифференцированное формирование компонентов иноязычной речевой деятельности в зависимости от их соотношения с компонентами речевой деятельности на родном языке или языке - посреднике, оптимальное соотношение собственно формирования и коррекции.

4. Последовательное проведение принципа системности при презентации иноязычного речевого материала.

5. Последовательное проведение принципа функциональности в единстве с принципом системности.

6. Психологически обоснованное использование аудиовизуальных и технических средств.

Считается, что из шести предложенных автором путей психологической интенсификации обучения два первых отражают те психологические закономерности процесса обучения иностранным языкам, рассмотрение и учет которых, несомненно, перспективны как на индивидуально - психологическом уровне, так и в условиях группового обучения. Последние же три пункта имеют прямое отношение к тем методическим принципам, соблюдение которых необходимо в процессе обучения иноязычной речевой деятельности в любых условиях.

Иной подход к проблеме интенсификации обучения иностранным языкам можно найти у И.А. Зимней. Рассматривая психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранному языку взрослых специалистов, она выделяет три основные его характеристики: концентрированность на единицу времени (учебный день), распределенность на длительный срок и интенсифицированность. При этом автор указывает, что уровни концентрированности чаще всего и определяют интенсивность обучения.

Интересным и плодотворным представляется рассмотрение И.А. Зимней третьей характеристики - интенсифицированности как интегрального свойства, определяемого совокупностью четырех параметров: 1) объемом усваимого материала; 2) количеством и вариативностью приемов (упражнений); 3) плотностью общения; 4) активизацией психических резервов личности.

Третий и четвертый параметры отражают психологическую специфику интенсивно обучения, его основную ориентацию в решении задач обучения иностранному общению, хотя критерии выбора этих параметров различны. «Плотность общения» относится к особенностям организационно- структурного уровня учебного процесса, а активизация возможностей личности рассматривается как средство и результат определенным образом организованных межличностных взаимодействий в интенсивном обучении.

Второй параметр - количество и вариативность приемов (упражнений), может входить, по моему мнению, в объем и содержание понятия «плотность общения» и выступать как характеристика любого правильного организованного занятия. Наконец, «объем усваимого материала», а точнее, увеличение объема материала и ускорение процессов его усвоения - вот характеристика интенсифицированного обучения. Естественно, что интенсификация по максимуму параметров приближает нас к интенсивному обучению.

Следовательно, давая определение интенсивному обучению, мы прежде всего должны отметить и подчеркнуть то, что его отличает от других форм и направлений, связанных с совершенствованием учебно - воспитательного процесса, не упустив, конечно, и того, что их объединяет.

Что же является специфическим в понимании интенсивного обучения? Помимо теоретического ответ на этот вопрос имеет и практическое значение. Дело в том, что в последние годы на базе эмпирически сложившегося опыта ускоренно обучения создан и применяется ряд конкретных методик, называемых интенсивными, что далеко не всегда соответствует содержанию этого понятия.

Прежде всего рассмотрим общие критерии, по которым может быть определено и отделено от других по содержанию понятие «интенсивное обучение».

Контингент учащихся, очевидно, как первый критерий не имеет прямого отношения к содержанию понятия «интенсивное обучение». Практически различными формами интенсивного обучения, по крайней мере в эксперименте, уже сейчас охватываются самые различные категории обучаемых. Эти формы можно объединить в три основных типа: обучение довузовское, вузовское, послевузовское. Соответственно меняются основные организационные формы обучения. Второй из возможных критериев, по которому обычно определяется интенсивное обучение, это его сроки. Типичным стало отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, в котором отсутствует содержательная, качественная и дается только формальная, количественная характеристика данного понятия. Она также не раскрывает специфики интенсивно обучения. Равным образом едва ли приемлемы как достаточные определения, связанные с указанием на концентрацию часов или временную изолированность курса обучения: они столь же формальны и количественны, как и ссылки на время обучения.

Чтобы ответить на вопрос о том, что является определяющим в понимании интенсивного обучения, следует ввести еще одно понятие, «активизация обучения», и тем самым затронуть содержательные характеристики деятельности преподавателя и учащихся.

Поскольку важнейшей педагогической проблемой сегодня является проблема активизации учебной деятельности учащихся и особое внимание обращается на методы, активизирующие познавательный процесс, поскольку центральным понятием в решении этих вопросов является понятие активизации обучения. Рассмотрение данного понятия является ключом к решению комплекса основных задач, связанных, с одной стороны, с совершенствованием учебно - воспитательного процесса и, с другой стороны, с определением интенсивного обучения как направления.

Если «активизация обучения»- понятие, прежде всего относящееся к деятельности преподавателя и учащихся, то его содержание можно раскрыть, пользуясь психологическими понятиями «активность», «активность личности», «активность надситуативная». Известно, что в науках о человеке понятие «активность» относится к нему как субъекту деятельности.

Активность - это «присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования». В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения». Активность личности проявляется в творчестве, волевых актах, общении. Это активная жизненная позиция человека.

Применительно к условиям познавательной деятельности можно ввести еще одно понятие - «активность надситуативная», т.е. «способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи». Активность подситуативная особо ярко проявляется в явлениях творчества, познавательной активности.

Одним словом, активность - способность человека, непосредственно связанная с деятельностью, в которой она проявляется, тогда активизация- процесс, направленный на достижение состояния активности субъекта, на выявление и удержание этой способности человека. В рамках же педагогической проблемы применительно к интенсивному обучению иностранным языкам можем рассматривать лишь активизацию учебной деятельности, т.е. активизацию деятельности преподавателя и учащихся, преподавателя и учебной группы.

При этом активность преподавателя направлена на ускоренную передачу необходимых знаний, умений, навыков учащимся группы, на формирование творческой самостоятельной личности. Активность учащегося, группы соответственно направлена на ускоренное усвоение этих знаний, формирование у себя необходимых умений и навыков, на выработку активной жизненной позиции, необходимых качеств личности общества.

Активизация учебной деятельности может быть достигнута различными средствами, в частности за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а так же за счет мобилизации возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Первый путь, методический, несомненно, продуктивен. Его следует продолжать, но не использованные здесь резервы не так уж и велики. на этом пути много было найдено, внедрено в практику обучения и уже используется. Речь может идти лишь о более глубоких педагогических, лингводидактических, методических исследованиях возможностей активизации.

Интенсивное обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно быть связано не с минимизацией, а с максимизацией их совместных усилий. Активность участников учебного процесса при интенсивном обучении - преподавательская со стороны учителя и познавательная со стороны учащихся - также должна быть повышенной, осуществляемой на уровне не минимальной, а максимальной их вовлеченности в учебный процесс. И эта активность должна быть максимальной с точки зрения возможностей, которыми располагают для этого участники учебного процесса, и оптимальной с точки зрения поддержания и сохранения длительное время на высоком уровне их работоспособности.

Еще одно важное дополнение к нашему пониманию интенсивного обучения. Оно должно включать характеристику личностного развития преподавателя, учащихся и учебного коллектива, объединяющего их. Интенсивным, вероятно, нужно называть такое обучение, которое способствует ускоренному, достигаемому за сравнительно короткий срок познавательному и личностному совершенствованию обеих сторон (преподавателя и учащихся), включенных в учебный процесс. Интенсивным будет такое обучение, в котором ускоряется процесс превращения учебной группы в коллектив, активизируется на практике использование тех возможностей, которые заложены в характерных для него взаимодействиях и взаимоотношениях. Таким образом, главным в понимании интенсивного обучения является активизация возможностей группы через активизацию возможностей личности обучаемого и обучающего и наоборот.

Обратимся к другой методической категории, необходимой в связи с рассмотрением интенсивного обучения как направления, а метода активизации- как методической системы данного направления. Речь идет о термине «метод обучения». Ни в дидактике, ни в методике не существует общепринятой дефиниции понятия «метод обучения», нет и их единой классификации. В результате дискуссии о методах обучения второму иностранному языку, которое некоторое время состоялась на страницах журнала «Русский язык в национальной школе», дидакты и методисты не пришли к единому определению понятия «метода обучения». Большинство участников этой (концептуальное направление) от частных методов или методик.

На сегодняшний день, как отмечает В.В. Краевский, существует двойственное понимание термина «метод обучения».

1) Метод - направление в обучении. При этом разные авторы трактуют его по-разному: «методическая концепция», «методическая система», «методическая доминанта», «система частно -методических принципов, моделирующих стратегию обучения какому- либо виду речевой деятельности».

2) Метод - способ деятельности преподавателя и учащихся по реализации поставленной цели и задач учебного процесса.

Следует отметить, что подобное двоякое употребление термина «метод обучения» сложилось давно. В общей методике обучения иностранному языку в средней школе можно найти разграничение на «метод- направление» и «метод- способ».

Из - за отсутствия однозначности в понимании понятия «метод обучения» сложилось положение, при котором фактически любые частные приемы, способы и средства обучения называют методами. Методов становится бесконечно много, и это вносит путаницу как в практику преподавания иностранных языков, так и в теорию.

Что касается дидактов, то среди них достигнуто большее единство в понимании. В большинстве случаев они закрепляют за понятием «метод обучения» значение способа взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей образования. Методисты, не отвергая трактовки метода как способа обучения (или деятельности), пользуются еще одним значением в его широком смысле. Но именно в этом значении нет однозначности понимания. Так, одни отождествляют метод с основным направлением в обучении, в основу которого положена система принципов, организующая модель взаимодействия учителя и учащихся, другие понимают метод как методическую систему - «обобщенную модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи».

Считается целесообразным разграничить два понятия - метод как теоретическое направление и метод как конкретный вариант - опирающейся на него и практически существующей системы обучения. Для характеристики последней мы будем пользоваться понятием «методическая система». Метод- направление трактуется как модель целостной стратегии обучения, которая конструируется на основе многочисленных принципов и служит общему описанию той или иной действующей системы обучения, ее теоретическому обоснованию.

Под методической системой понимается «индивидуальная интерпретация обучения на уровне макроподхода (как обучение объектно - предметной области методики, имеющей на выходе тот или иной «знакомый продукт», например, теоретические труды, учебники, учебные пособия»).

Для того чтобы отразить взаимосвязь метода и методической системы как общего и частного, стратегии и тактики, целесообразно определить методическую систему как индивидуальную (авторскую) интерпретацию данной целостной стратегической модели обучения. Тогда методическая система обучения будет рассматриваться как частная теоретическая и методическая модель, которая реализует в рамках определенной методологической концепции - метода - направления, но с учетом конкретных целей обучения, условий, контингента обучаемых и многих других факторов.

Определяя таким образом методическую систему затрагиваем некоторые существенные вопросы методики: например, вопросы о том, чем должно быть обусловлено наличие различных методических систем в рамках одно направления, что является критерием для отнесения какой - либо методической системы к данному направлению и др. И наконец, что можно считать самостоятельным направлением?

Все эти вопросы в методике не рассматривались, наверно, потому, что практически в этом не было необходимости. Сегодня, на этапе бурного развития методики, когда появилось много новых тенденций, когда заявляют о себе новые «методы», назрела такая необходимость.

В условиях стремления практики реализировать социальный заказ происходит ее опережение по отношению к теории. Этот путь, так сказать, «снизу вверх» признается в педагогике. В.В. Краевский отмечает, что с ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности и по мере того, как обучения охватывает все более широкие слои населения, появляются предпосылки для научного обоснования обучения. «Появляется ученый - педагог, который должен доказывать объективную истинность предлагаемого им проекта обучения». Функции научного обоснования сводятся в таком случае к подтверждению целесообразности уже имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обучение. такое обоснование post factum уже имело в прошлом положительное значение. Так было с обоснованием принципов прямого метода, которые ранее были сформулированы с практических позиций.

Если вернуться к определению метода - направления, то станет ясно, что объединяет все названные методические системы. Это те общие принципы, на основе которых конструируется интенсивное обучение иностранным языкам.

Поскольку эти принципы служат описанию действующих систем, их теоретическому обоснованию, постольку возможно их уточнение, конкретизация и возникновение новых методических систем, которые могут создаваться и создаются для иного контингента обучаемых, например студентов неязыковых вузов при иных промежуточных целях обучения, другом количестве и сетке учебных часов.