3.4. Оптимизация учебного процесса

Оптимизация учебного процесса - это научно обоснованный выбор оптимального варианта его построения, форм, методов и средств обучения. Идея оптимизации учебного процесса была выдвинута Ю. К. Бабанским, который под оптимизацией учебного процесса понимал не какую-нибудь новую форму или новый метод обучения, а специальную процедуру действий педагога по обоснованию и осуществлению в конкретных условиях наиболее эффективных и качественных решений учебно-воспитательных задач при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся и преподавателей¹.

Выбор оптимального варианта процесса обучения предполагает следующие этапы деятельности преподавателя:

а) определение задач обучения, воспитания и развития (цели учебного занятия);

б) отбор и конкретизацию содержания обучения с учетом поставленной цели;

в) выбор наиболее целесообразных форм, методов и средств обучения:

г) внесение коррективов в спроектированный учебный процесс с учетом особенностей состава студентов, учебно-материальной базы и т.п.;

д) оформление плана учебного занятия.

Оптимизация учебного процесса осуществляется прежде всего на этапе его проектирования - при планировании учебного занятия, однако проходит и через всю педагогическую деятельность преподавателя. Та или иная конкретная ситуация заставляет преподавателя отклониться от намеченного плана, выбирать оптимальные решения, исходя из поставленной цели и имеющихся педагогических возможностей - средств и методов воздействия и учитывая индивидуальные особенности самих студентов. В учебно-воспитательной работе со студентами нет и не может быть жестких алгоритмов, так как слишком большое количество составляющих определяет ее эффективность. Выбор решения в незапланированных ситуациях - это всегда поиск оптимального варианта. Предположим, студенты пришли не подготовленными к занятиям. Что должен сделать преподаватель: поставить всем студентам неудовлетворительные оценки или одному-двум «для острастки» остальных; отказаться от проверки знаний и умений и перейти к изучению нового материала; предложить студентам на уроке подготовить домашнее задание и все-таки провести опрос, а на дом дать задание самостоятельно изучить новый материал; оставить студентов после занятий для выполнения задания; отказаться вообще проводить занятие и доложить об инциденте директору или его заместителю? Это далеко не все возможные варианты решения; выбор определяется не каким-то установленным алгоритмом, а на основе учета и анализа всех условий. В данном конкретном случае необходимо установить, насколько важно домашнее задание для изучения последующего материала; каковы взаимоотношения преподавателя и студентов; каковы особенности состава студентов, на каком этапе произошел инцидент (на младшем или старшем курсе, в начале или конце учебного года и изучения темы); каковы причины неподготовленности студентов; насколько сложным и большим по объему было задание. Условия, которые должны быть учтены, можно продолжить. Выбор оптимального варианта решения должен быть сделан быстро.

Таким образом, оптимизация учебного процесса - это постоянная непрерывная деятельность педагога. Однако она особенно важна на этапе разработки плана учебного занятия. Преподаватель планирует не абстрактное, а конкретное учебное занятие, предполагающее работу с конкретными студентами. Проектируя учебный процесс, преподаватель должен предвидеть возможные трудности в овладении учебным материалом.

Рассмотрим этапы проектирования учебного занятия.

Определение цели и задач учебного занятия. На учебном занятии преподаватель решает задачи обучения, воспитания и развития. Ведущая дидактическая цель занятия определяется содержанием учебного материала, предусмотренного учебной программой, и предполагает усвоение определенного объема знаний или формирование умений и навыков. Намечая дидактические задачи учебного занятия в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, преподаватель планирует также задачи воспитания и развития.

Происходит как бы трансформация целей, выдвинутых обществом в качестве социального заказа на подготовку специалиста, в педагогические категории. Они включают в себя следующее: дидактические цели (образовательные) - вооружение студентов знаниями, умениями и навыками, необходимыми в жизни и профессиональной деятельности; цель развития творческого мышления, познавательных потребностей и способностей, формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; цели воспитания гражданских качеств личности (нравственности, социальной активности, ответственности, самостоятельности, дисциплинированности, честности, высоких нравственных чувств); формирование профессиональной направленности личности будущего специалиста - воспитание интереса и любви к профессии, развитие познавательных профессиональных мотивов поведения, творческой активности, выявление профессионально значимых качеств личности.

Наиболее частыми ошибками преподавателей при определении цели и задач учебного занятия, особенно урока, являются такие:

• определение цели и задач только по отношению к изучению нового материала; между тем, например, комбинированный урок включает в себя несколько частей, среди которых обычно бывает проверка знаний и умений. Нередко частями урока являются практическая самостоятельная работа, упражнения, что зачастую упускается из виду при постановке цели и задач;

• определение цели, обращенной только к преподавателю («дать студентам знания», «сообщить студентам...», «рассказать студентам о ...»), тогда как перед преподавателем стоит задача не только сообщить учебную информацию, но еще и организовать студентов на усвоение знаний, используя различные приемы;

• формальное планирование задач, особенно направленных на воспитание и развитие студентов, не подкрепленное соответствующим содержанием, приемами или средствами.

Так, следует иметь в виду, что развитие творческого мышления осуществляется путем применения соответствующих методов обучения, прежде всего проблемно-поисковых; познавательные интересы и способности можно развить с помощью активных методов

обучения, а умения и навыки сформировать посредством организации различных видов самостоятельной работы.

Постоянно осуществляя обучение в единстве с воспитанием, преподаватель не всегда указывает в плане учебного занятия конкретные воспитательные задачи. Преподаватель воспитывает студентов на каждом занятии личным примером, своим профессиональным мастерством, высокой степенью личной ответственности за выполняемую работу и требовательностью к студентам, корректностью и уважительным отношением к обучаемым. При планировании учебного занятия преподаватель включает воспитательные задачи лишь тогда, когда само содержание учебного материала или специфические методы обучения дают возможность решить такие задачи.

Воспитание путем использования содержания учебного материала - это прежде всего воздействие на чувства учащихся, что способствует формированию убеждений. Если изложение материала учащиеся воспринимают как учебную информацию, которую нужно просто выучить, запомнить, то воздействия на чувства не происходит. Интересные высказывания, цифры, сравнительные статистические характеристики, переданные эмоционально, с явно выраженным личным отношением преподавателя к ним, - вот что, как правило, воздействует на чувства, вызывает у молодежи удивление, восхищение, удовлетворение, негодование, гнев. Намечая воспитательные задачи, преподаватель должен прежде всего подумать, какие чувства вызовет у студентов то или иное содержание и какие приемы следует использовать. Если такого материала нет и преподаватель не располагает соответствующими средствами и не владеет методами, планирование воспитательных задач будет формальным и безрезультатным.

Если задачи образовательные (дидактические) определены учебными программами, то задачи воспитания и развития ставит сам педагог, и их постановка зависит от его умения использовать учебный материал в этих целях. Мастерство преподавателя проявляется в способности максимально использовать воспитывающие и развивающие возможности учебного материала на занятиях.

Итак, преподаватель только тогда может планировать задачи воспитания и развития, когда с твердой уверенностью может сказать, каким образом (каким конкретным содержанием, методами, приемами, средствами) он будет их решать. А решать задачи воспитания и развития - прямая обязанность каждого преподавателя.

Отбор, конкретизация и организация учебного материала. Основное содержание учебного материала определено программой, его изложение в кратком виде дано в учебнике или учебном пособии. Однако это только основная информация, которая, кстати, может быть предложена студентам и без посредничества препода-

вателя. Именно так поступают, используя на учебных занятиях самостоятельную работу с учебником, учебной литературой.

На этапе отбора содержания преподаватель должен осуществить следующее:

• выделить самое главное, существенное, что необходимо усвоить студентам. Практически по каждому изучаемому вопросу студенты должны знать 3-6 основных положений, остальная информация по отношению к этим положениям является вспомогательной, разъясняющей, конкретизирующей, подтверждающей. Выделение основных положений делает учебный материал более компактным, удобным для запоминания;

• построить материал так, чтобы в центре внимания находились его главные, существенные элементы. Структурированный материал легче запоминается и воспроизводится; дополнительно к тексту дают еще и зрительный, изобразительный образ, который делает общую картину учебной информации более отчетливой. Для структурирования учебного материала используют различные приемы: обыкновенную текстовую запись с цифровой индексацией основных положений; таблицы или графы, опорные конспекты («опорные сигналы»). Преподаватель должен представлять, как будут выглядеть записи учащихся;

• облечь материал в доступную, понятную форму, без длинных формулировок и тяжелых определений. Преподаватель на основе собственного опыта отбирает наиболее существенное, разъясняет сложные положения и приходит к собственному, краткому и доступному конспекту текста;

• конкретизировать материал, учитывая опыт студентов, с которыми будет проводиться занятие, иллюстрировать его примерами, фактами, не повторяющими сведения учебного пособия. Этот этап отбора содержания весьма важен для профессионализации образования. Подтверждение теоретических положений примерами конкретной профессиональной деятельности, связанной с теми производствами, где студенты проходят практику или где им предстоит работать, делает эти теоретические положения жизненными, реальными, практически значимыми. В связи с пересмотром перечня специальностей, созданием специальностей широкого профиля отбор конкретного фактического материала способствует осуществлению специализации подготовки. Материал должен быть достаточно подвижным, взаимозаменяемым в связи с различием в целевой подготовке. Особенно важно учитывать это требование преподавателям общетехнических, общеспециальных дисциплин, преподающим на отделениях с разными специальностями. Примеры и удельный вес одного и того же содержания в учебном предмете для разных специальностей могут быть различными;

-дополнить содержание материалом, который мог бы вызвать у студентов интерес, воздействовать на их чувства.

Этап отбора и конкретизации содержания учебного материала не менее важен и при планировании других частей учебного занятия: проверки знаний и умений, самостоятельной работы, направленной на формирование умений и навыков, закреплении учебного материала.

Часто при проверке знаний преподаватели дают задание студентам пересказать выученный учебный материал. Это ориентирует их на заучивание, не всегда в достаточной мере осмысленное. Рассмотрим несколько вариантов постановки заданий при проверке знаний, к примеру, в педагогическом колледже при изучении темы «Методы и приемы обучения».

1-й вариант. Расскажите о классификации методов обучения.

2-й вариант. Начертите на доске схему классификации методов обучения, объясните, каковы основания классификации, дайте характеристику ведущих методов.

3-й вариант. Проанализируйте последний урок, который вы наблюдали во время практики в школе, выделите основные методы, которыми пользовался учитель. С учетом изученной классификации методов ответьте, могли ли быть использованы другие методы, почему. Дайте характеристику методов обучения, которыми пользовался учитель.

Как видим, возможны, как минимум, три варианта постановки вопросов. Первый вариант задания требует меньше всего времени и для задания, и для ответа студентов, но отбор материала для ответа может быть неполным, случайным. Второй вариант конкретизирует задание, предполагает ответ на все поставленные вопросы, третий - требует анализа практики с позиций теории.

Аналогичным должен быть подход и к отбору содержания заданий на этапе закрепления учебного материала. Исследования показали, что одинаковые формулировки вопросов при изложении и при закреплении материала снижают интерес студентов к изучаемому содержанию и к самому занятию, побуждая преподавателя просить студентов вспомнить материал, который он только что сообщил. Но запомнить в ходе объяснения, а затем воспроизвести только что услышанное, довольно большое по объему объяснение, уложив его к тому же в какую-то структуру, студентам не под силу. Они стремятся заглянуть в тетрадь, направляя свои усилия не на осмысление материала, а на поиск в тетради нужного ответа. Очевидно, что для закрепления материала нужно пользоваться другими приемами и, следовательно, предъявлять другие требования к освоению содержания: не воспроизвести, а структурировать содержание; выделить главное, существенное; посмотреть на учебный материал с позиции практика, реализующего знания в практической деятельности. Чтобы помочь студентам запомнить информацию, преподаватель предлагает поработать с записями текста или с учебником, выделить (подчеркнуть, пронумеровать)

наиболее важные положения, составить план ответа по вопросу, вычертить график, построить опорный конспект с помощью изобразительных средств, описать объект, его устройство по наглядному пособию, ответить, пользуясь «опорными сигналами», и т.д.

Для осмысления учебной информации необходимо установить причинно-следственные связи, сравнить теоретическое положение с практикой, с жизнью, попытаться приблизить учебную информацию к практическим целям. Тогда и содержание, и приемы закрепления будут другими: от студентов потребуются логическое рассуждение о причинно-следственных связях, поиск примеров из практики, подтверждающих выдвинутые теоретические положения, решение ситуационных задач.

Таким образом, отбор учебной информации и содержания заданий является существенно важным моментом оптимизации учебного процесса.

Выбор форм, методов и средств обучения осуществляется одновременно с конструированием содержания учебного материала.

При отборе форм организации учебного процесса преподаватель руководствуется содержанием учебного материала и особенностями самих форм. Планируя занятия, он выбирает те или иные формы с учетом ведущих дидактических целей, свойственных каждому виду учебных занятий.

Действительно, выбор форм организации учебного процесса достаточно жестко обусловлен их особенностями. Так, лекция представляет собой монологическое изложение преподавателем учебного материала. Для лекции, как правило, выбирают материал, раскрывающий основные теоретические положения науки, закономерности и принципы классификации, что является основанием для последующего изучения фактических сведений, практических рекомендаций и выводов. На первых курсах обучения, особенно для студентов с девятилетним образованием, лекция трудна для восприятия, поэтому с ними чаще проводится не лекция, а урок, предусматривающий разнообразные методы и приемы обучения.

Семинар - это обсуждение итогов самостоятельной работы студентов: изучения первоисточников, дополнительной литературы, информации о передовом опыте. Семинар может быть использован только для изучения такого материала, где есть необходимость в самостоятельной работе с литературой.

Экскурсия связана с изучением какого-либо конкретного явления, процесса в реальных условиях его протекания. Она может быть использована тогда, когда в этом есть необходимость и учебное время, которое можно полностью употребить на изложение нового учебного материала, сопровождаемое демонстрацией объекта.

Выбор типа урока из четырех его типов, которые распространены в средних специальных учебных заведениях (комбинирован-

ный урок, изучение нового учебного материала, контрольно-учетный и учетно-обобщающий уроки), также в достаточной мере обусловлен местом конкретного учебного содержания в изучении предмета. Самое большое место (75-80%) занимает комбинированный урок, обладающий наиболее богатыми возможностями для рационального использования учебного времени. Урок изучения нового материала планируется, как правило, в следующих случаях: в начале темы, когда не накоплен материал для проверки знаний и умений, для формирования практических умений и навыков; когда вновь изучаемый материал слишком велик по объему; когда в целях развития творческого мышления весь урок построен по методу проблемного изучения какого-то содержания, требующего достаточно большого количества времени; когда для формирования умений и навыков самостоятельного умственного труда и развития познавательных способностей студентов используется программированное обучение, предполагающее, как известно, индивидуальный темп работы с учебным материалом. Контрольно-учетный и учетно-обобщающий уроки планируются по завершении темы или раздела.

Большое значение для успешного решения учебных и воспитательных задач имеет целесообразный выбор методов и приемов обучения. Мастерство преподавателя состоит в том, что он владеет множеством методов и приемов обучения, знает положительные и негативные стороны каждого метода и осознанно, рационально выбирает нужные, с учетом конкретного содержания учебного материала, образовательных, воспитательных задач и задач развития, особенностей студентов, временных возможностей, средств обучения, которыми располагает учебное заведение.

Так, руководствуясь необходимостью формирования умений и навыков самостоятельного умственного труда, преподаватель выбирает для изучения определенного вопроса метод самостоятельной работы с книгой, но при этом учитывает, насколько материал доступен без его предварительного объяснения. Недоступность учебного материала может быть обусловлена двумя причинами: сложностью его изложения в пособии и степенью подготовленности студентов к восприятию материала без помощи преподавателя.

Планируя использование метода проблемного изучения (эвристическую беседу, учебную дискуссию), преподаватель анализирует содержание и возможности учебного материала для создания проблемной ситуации, оценивает способность студентов решить конкретную проблемную задачу, учитывает, каким временем он располагает, поскольку эвристическая беседа требует значительно большего времени, чем обычное объяснение, способны ли студенты самостоятельно изучить те сведения, которые не могут быть из-за недостатка времени пройдены на учебном занятии.

Аналогично выбираются средства обучения. Учитывая, что преподаватель располагает различными группами средств - учебными книгами, учебно-наглядными пособиями, техническими средствами обучения, специальным оборудованием для формирования практических умений и навыков, дидактическими материалами, необходимо при планировании учебного процесса определить, на каком этапе и какие средства обучения целесообразнее использовать. Следует заметить, что наличие средств обучения может кардинально влиять и на методы обучения, и даже на его содержание.

Например, персональные компьютеры и программы к ним дают возможность решать профессиональные задачи качественно иного уровня, чем те, которые даются в обыкновенной практике обучения, предъявлять для решения большее количество задач; учить не только решать задачи на основе уже разработанных программ, но и создавать свои программы. С помощью фрагментов кино- или телефильмов, видеозаписей можно создавать проблемные ситуации не вербально, а зрительно, что делает представление о ситуации более обширным и разносторонним, а следовательно, и решение и анализ - более глубокими, детальными..При доста­точном количестве справочных изданий преподаватель проводит фронтальное решение производственных задач, при недостаточ­ном - вынужден давать индивидуальные задания.

Выбирая средства обучения, преподаватель обычно допускает распространенную ошибку: он использует сразу все имеющиеся пособия. При объяснении нового материала одновременно происходит и демонстрация слайдов и кинофильма, и показ таблицы, и показ самого объекта или его модели.

Карта оснащенности учебного процесса по темам помогает регулировать, на каком этапе и какое пособие целесообразнее использовать. Если имеется изображение одного и того же объекта (механизма, устройства, аппарата) в разных вариантах, то при объяснении материала имеет смысл показать, например, диафильм, слайды, при закреплении - таблицу (пользуясь таблицей, студенты могут полно и точно воспроизвести названия деталей и механизмов, таблица служит в данном случае опорным конспектом, опорным сигналом), при проверке знаний - учебно-наглядное пособие без текста, модель, натуральный объект (студент должен самостоятельно, без подсказки, воспроизвести нужный материал).

Учет особенностей состава студентов. Важным условием правильного определения стратегии обучения является учет особенностей контингента учащихся. Выбор форм, методов и средств обучения обусловлен образованием, уровнем подготовленности студентов, степенью сформированное™ их профессиональных интересов и познавательных потребностей, наличием профессионального опыта. Занимаясь со студентами вечерней и заочной форм

обучения, имеющими производственный опыт по приобретаемой специальности, преподаватель опирается на этот опыт, в беседе выявляет представления учащихся о том или ином объекте, процессе, явлении, а затем, выдвигая теоретические положения, уточняет и систематизирует их знания, исправляет ошибочные представления, в результате чего формирует прочную систему знаний, основанную на опыте обучаемых.

В работе со студентами дневного отделения преподаватель выдвигает теоретические положения, а затем подкрепляет их разнообразными примерами, фактами, которые либо приводит сам, либо привлекает небогатый пока опыт студентов, полученный ими в процессе наблюдения во время прохождения практики.

При выборе методов и средств обучения учитывается степень сформированности интереса к профессии студентов. Если интереса нет, больше времени и средств уделяют мотивации обучения, воздействию на чувства, обоснованию выдвигаемых положений. Если студенты проявляют большой интерес к овладению профессией, больше внимания уделяют углублению содержания, тогда широко используют метод дискуссии, исследовательский метод. Обучение должно осуществляться на таком уровне трудности, чтобы студентам приходилось прилагать усилия для овладения знаниями и умениями. Поэтому сильным студентам целесообразно давать индивидуально более сложные задания (прочитать научную статью и сообщить свое мнение о ней, подготовиться к объяснению нового учебного материала студентам, выполнить эксперимент и продемонстрировать его результаты однокурсникам и т. п.), однако усложнение осуществляется не за счет увеличения объема, а за счет замены одного, более простого задания другим, более сложным.

При выборе проблемно-поисковых методов обучения приходится учитывать степень развития мыслительной активности студентов, нельзя организовать учебную дискуссию, если у студентов не развита активная мыслительная деятельность. Ее развитие обеспечивается путем последовательного перехода от обычной беседы к умению отвечать на вопросы, активизирующие мыслительную деятельность, затем к эвристической беседе и, наконец, к учебной дискуссии.

Нельзя сказать однозначно, что путь обучения всегда такой, как он показан в предыдущих примерах, но определенная закономерность в выборе форм, методов, приемов и средств обучения с учетом особенностей состава учащихся, несомненно, есть. Опытный преподаватель, планируя работу, обязательно учитывает условия, в которых протекает учебный процесс.

Завершающим этапом в оптимизации учебного процесса является оформление плана учебного занятия. Ему посвящается следующий параграф.