 Обучение учащихся творческой деятельности

Важнейшими вопросами для педагога в развитии творчества являются: как научить творчеству каждого обучающегося, как развить заложенный в каждом ребенке его творческий потенциал.

Теоретические исследования и педагогическая практика показывают, что всех психофизически здоровых людей можно научить творчеству.

Напомним, что главная цель образования – усвоение подрастающим поколением социального опыта. Этот опыт включает в себя четыре основных компонента (по И.Я.Лернеру):

 знания о природе, обществе, технике, способах деятельности;

 опыт осуществления основных способов деятельности;

 опыт творческой деятельности;

 опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Процесс обучения, ориентированный на развитие творческих способностей обучающихся, должен обеспечивать освоение учащимися новых способов мышления и опыта учебно-творческой деятельности. Основными составляющими опыта учебно-творческой деятельности, формирующегося в процессе образования и направленного на развитие нестандартного мышления учащегося, являются:

 самостоятельное осуществление переноса знаний и умений и новую ситуацию;

 обнаружение новой проблемы в стандартной ситуации;

 установление целостной структуры объекта;

 определение новой функции объекта;

 разработка и учет альтернатив при решении проблемы;

 комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности (импровизация) при решении новой проблемы.

Творчество на учебных занятиях рассматривается сегодня не как что-то уникальное, свойственное лишь отдельным «творчески» работающим педагогам, а как обязательный компонент профессиональной деятельности преподавателя (учителя), призванного научить обучающихся индивидуальному применению знаний в нестандартных жизненных ситуациях.

Среди теоретических подходов к организации образования школьников как учебно-творческой деятельности приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу, суть которого заключается в принятии ребенка как личности с присущей ей духовностью, социальностью и креативностью. Реализация этого подхода требует от педагогов поиска продуктивных образовательных технологий освоения знаний с целью их практического применения в непредвиденных ситуациях. Эти технологии призваны «выращивать» в ребенке творческие способности и потребность в творчестве (социальном, научном, техническом, художественном), ориентировать его на самоопределение и самоактуализацию, помогать раскрытию уникальности и неповторимости его личности. В теории и практике образования они называются личностно ориентированными или развивающими технологиями.

Уже отмечалось, что необходимым условием организации образования как учебно-творческой деятельности, направленной на развитие творческих способностей и нестандартного мышления учащихся, является создание развивающей, культурно-образовательной среды в учебном заведении. В современной теории и практике образования все чаще употребляется термин «адаптивная школа». Адаптивная (от лат. adaptio – приспособление) школа – это та, которая способна помочь каждому учащемуся достичь оптимального для него уровня общего и интеллектуального развития в соответствии с его природными склонностями и задатками. Такая школа и является той культурно-образующей средой, в которой обеспечивается развитие каждого учащегося «по индивидуальной траектории» как субъекта жизнетворчества. В адаптивной школе реализуется принцип: «школа для ребенка, а не ребенок для школы», который является определяющей установкой для системы образования XXI века. Школы, адаптирующие своих учащихся к самостоятельному решению учебных и жизненных задач, к учению как самоизменению, самотворчеству, создаются с опорой на следующие принципы:

 принцип адаптивности, т.е. создание школы, которая, с одной стороны, максимально адаптирована к учащимся с их индивидуальными особенностями, а с другой – может гибко реагировать на социально-культурные изменения среды (не ребенок для школы, а школа для ребенка);

 принцип развития, предполагающий создание каждому учащемуся условий для полной реализации его способностей;

 принцип психологической комфортности, нацеленный на снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы;

 принцип смыслового отношения к миру, требующий неабстрактного познания и отношения к миру, а собственных, осознанных знаний об окружающем мире;

 принцип ориентировочной функции знаний, нацеливающий школу «не навязывать учащемуся созданного взрослыми мира, но помогать ему преобразовывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» (П.П.Блонский). Ориентировочной основой различных видов познавательной практико-преобразующей деятельности для школьника являются приобретаемые им знания. Личность формируется не только как знающая, но и как созидающая;

 принцип обучения деятельности, требующий не просто действовать, но и ставить цели деятельности, определять задачи, решение которых ведет к достижению намеченных результатов, контролировать и корректировать ход деятельности;

 креативный принцип, направленный на развитие у ребенка потребности и способности самостоятельно находить решения не встречающихся ранее учебных и внеучебных задач.

Творчество раздвигает границы возможностей человеческого развития, способствует более богатому и глубокому проявлению индивидуальности. Поэтому способами организации учебно-творческой деятельности, стимулирующей развитие творческого потенциала личности, выступают эвристические методы и принципы (эвристики). Их определяют как систему эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач. Использование эвристических методов позволяет повысить степень мотивации и эмоциональности, активности и самостоятельности всех участников образовательного процесса. Широко распространены такие методы эвристики, как «мозговая атака», «мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, прием завышения оценки удачного способа решения задачи, прием «остраннения» (выявление странного, необычного в ранее общепринятом и понятном).

Цель метода «мозговой атаки», разработанного А.Ф.Осборном, заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении их от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении творческой задачи. Основной принцип и правило этого метода – запрет всякой критики высказанных идей, поощрение реплик и шуток. Оптимальное количество участников – от 4 до 15 человек. Отбор идей производят специалисты-эксперты (учителя школы, преподаватели, учащиеся с более высоким уровнем развития).

Сущность метода «мозгового штурма» состоит в активизации творческого потенциала учащихся при коллективном генерировании идей. Методика использования данного метода такова:

1-й этап – распределение учащихся по группам (по 7 – 8 человек, психологически совместимых);

2-й этап – выделение группы анализа проблемной ситуации, формулировка задачи;

3-й этап – генерирование идей по правилам «мозговой атаки»;

4-й этап – отбор, систематизация и классификация идей;

5-й этап – деструктирование идей, т.е. оценка идей в процессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» на этом этапе имеет целью всесторонне рассмотреть возможные препятствия по реализации выдвинутых идей;

6-й этап – окончательный выбор идей.

Метод коллективного поиска оригинальных идей требует соблюдения следующих педагогических принципов: сотворчества, доверия творческим силам и способностям учащихся; оптимального сочетания интуитивного и логического.

Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопросов») используется для сбора дополнительной информации или для систематизации уже имеющейся в процессе решения творческой задачи. Эвристические вопросы – дополнительный стимул для формирования новой стратегии и тактики решения творческой задачи. Школьные учителя называют эти вопросы наводящими и широко используют их в своей практической деятельности. Приведем в качестве примера варианты эвристических вопросов.

1) Для осмысления предложенной задачи надо поставить перед собой вопросы: что известно? что дано? в чем состоит условие?

2) Для осуществления поиска решения задачи целесообразна постановка следующих вопросов: как найти связь между данными задачи и неизвестным? известна ли вам похожая задача? можно ли ею воспользоваться? можно ли воспользоваться методом ее решения? можно ли сформулировать задачу иначе? можно ли найти более доступную задачу? аналогичную? что полезное можно извлечь из данных? все ли данные уже использованы?

3) При осуществлении плана решения необходимо контролировать каждый свой шаг: правильно ли вы поступили? Обосновывайте правильность ваших шагов.

4) При контроле и самоконтроле полученного решения важными являются вопросы: нельзя ли проверить результат? как проверить ход решения? где можно использовать полученный результат? можно ли решить задачу, обратную данной?

Достоинство метода эвристических вопросов заключается в его простоте и эффективности решения любых задач, недостаток – в нехватке оригинальных идей и решении.

Метод аналогий – важный эвристический метод решения творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении творческих задач используются различные аналогии: конкретные (материальные) и абстрактные, живой природы с неживой и т.д. Например, в ситуациях мысленного построения аналога хорошие результаты дает такой прием, как гиперболизация (значительное увеличение чего-либо).

Метод синектики предлагает избегать преждевременной четкой формулировки проблемы, так как это сковывает дальнейший поиск ее решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи, а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл. Критический отбор и оценку идей и решений, как и в ранее описанных методах, лучше осуществлять поэтапно.

Эффективным направлением учебно-творческой деятельности учащихся являются игры. В игре расширяются возможности учащегося, его способности и потенции. Игру определяют как царство рафинированной свободы. Рассмотрим деловые и ролевые игры.

Деловая игра – это система ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотношений, характерных для определенной профессиональной деятельности. Достоинством деловых игр является включенность учащихся в конкретную ситуацию, возможность творчески проявить себя. В деловых играх формируется особый мир отношений, качественно отличающийся от традиционных учебных форм. Это отношения конструктивного сотрудничества, созидания и личностного развития каждого участника. Деловая игра способствует тому, что учащийся обретает свое собственное творческое лицо, иногда неожиданное для соучеников и преподавателя.

Важным направлением в развитии творческого потенциала учащихся является обучение умениям решать учебные задачи, через которые формируются умения и навыки анализировать, разрабатывать проект деятельности, оценивать действия и поступки других, осуществлять рефлексию собственной деятельности, варьировать методы и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач.

Одним из обязательных условий развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая степень проблемности предлагаемых им задач. Проблемность задач и уровень познавательной самостоятельности важно увеличивать так, чтобы не вызвать эффект непосильности, как субъективной характеристики. При высокой проблемности учебной задачи большое внимание должно уделяться различным приемам эвристики: подсказке, дополнительным вопросам и др. В этой связи целесообразным выступает разработка учащимися задач, в процессе которых они упражняются в умениях ориентироваться в обстановке, выбирать из многих вариантов самый рациональный, проигрывать его в своем воображении, моделировать ход решения, предусматривать последствия принятого решения. Учащийся учится правильно осуществлять диагностику создавшейся ситуации, которая включает в себя: анализ задачи или ситуации, выяснение причин ее возникновения, условий и характера развития, постановку целей и поиск путей решения задачи и выхода из создавшейся ситуации.

Научить видеть проблему, ставить вопрос, связывать теорию с практикой, анализировать задачу, расчленять ее на условия и требования с последующим преобразованием структурных компонентов в процессе решения – это психолого-педагогическое требование к составлению заданий, которые представляют известную трудность для учащихся и требуют от них творческого поиска.

Процесс составления и решения учебных задач, кроме интеллектуальной и практической готовности, включает в себя эмоциональный компонент. О.К.Тихомировым введено понятие «эмоциональное решение задачи», которое означает состояние человека до того, как он сформулирует словесно принцип и ход решения задачи. Это один из важнейших факторов, оказывающих влияние на развитие творческой направленности учащихся. Положительные эмоции, чувство удовлетворения, вера в себя – это те стимулы, благодаря которым возникает желание творить.

Чтобы создать положительный эмоциональный настрой, правомерно использование педагогом примеров из художественной и научной литературы, шуток, загадок, головоломок, аналогий, интересных фактов, игр, опоры на опыт выдающихся личностей.

Эмоциональную готовность к решению учебных задач можно создать при использовании на занятиях фрагментов конкурсов, соревнований, блиц-турниров. Стимулируют поиск нестандартных решений номинации, которые присваиваются учащимся: самое оригинальное решение, самый лаконичный отпет, самое логичное решение, самое хитроумное решение, виртуальное решение, решение-мечта, самое практичное решение и т.д.

Эмоциональная готовность к творческому решению учебных задач начинается с постановки цели предстоящей деятельности и принятия ее учащимися. Внешний облик учащегося, экспрессивность его речи, уместная энергичность, спокойный и одновременно настойчивый взгляд в сочетании с четкостью поступков и риторики, их логичностью и проникновенностью – все это и многое другое свидетельствует о включенности учащихся в творческое решение учебной задачи.

Уже отмечалось, что способом организации учебно-творческой деятельности учащихся выступает «принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное» состояние познающего субъекта. Он реализуется в процессе освоения знаний и решения учебных задач через диалоговое взаимодействие педагога и обучающихся. Учащимся предлагается (после прочитанной лекции, практического занятия, урока) ответить на вопросы типа: какие чувства вы испытали во время лекции (урока)? как менялись ваши чувства по ходу занятия? что на лекции (уроке) вызывает у вас наибольшее приятие (неприятие)? как вы это почувствовали? Анализ полученных ответов позволяет учителю адекватно оценить эмоции, чувства, переживания, мотивы каждого обучающегося общий настрой и эмоциональную обстановку в аудитории и эффективно управлять эмоциональным состоянием учащихся.

При этом уважение и принятие педагогом эмоциональных состояний учащихся, их поддержка демонстрируют признание за каждым из них права испытывать именно эти чувства, их эмоциональные реакции принимаются как адекватные данной ситуации. Интерес со стороны учителя (педагога) к эмоциям, чувствам, эмоциональным состояниям учащихся на занятиях формируют у них представление о сущности учебно-познавательной деятельности как средстве развития личности. А сущность развития проявляется в смене мотивов, эмоции, чувств, знаний, умений.

Важным фактором развития творческого потенциала обучающихся является не только осуществление и учет педагогом их эмоционального состояния, но и включение учащихся в самоанализ собственной эмоциональной сферы. Самоанализ эмоциональных состояний описывается как рефлексивная практика личности, а рефлексивные способности – как системообразующий компонент личностного роста. Успешное развитие творческого потенциала учащихся невозможно без обогащения их рефлексивного опыта. Поэтому овладение учащимися рефлексивными технологиями в учебно-познавательной деятельности должно занимать важное место. Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности.

Поскольку рефлексия собственных действий является незаменимым компонентом творческой деятельности и условием ее эффективного осуществления, то развитие рефлексивных способностей учащихся (студентов) также составляет задачу каждого занятия. Интеллектуальная рефлексия включает осознание и оценку своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности: объем знаний, характер их систематизации, способы применения в различных областях. Показателями развития у обучающихся рефлексивных способностей являются следующие:

 уяснение для себя содержания материала, представленного в виде текста (схемы, рисунка);

 владение приемами отработки изучаемого содержания (пересказ своими словами, понимание логики изложения, выделение ключевых понятий усвоенного материала);

 владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц, карточек, папок);

 умение осуществлять логическую квалификацию текста(вычленять факты, теоретические постулаты, объяснительные принципы, выдвигаемые следствия);

 умение составлять систему проверочных заданий.

Необходимо учитывать при организации занятий, что учащиеся по-разному усваивают учебную и научную информацию и способы оперирования ею: одни – правильно и достаточно быстро овладевают теоретическими положениями и умело применяют их на практике; другие – понимают, но не умеют их применить в конкретной ситуации; третьи – с трудом усваивают учебный материал и не всегда понимают его.

Различают несколько уровней предъявления знаний: I – ученический (учащийся воспроизводит усвоенный материал с опорой на конспект или учебник); II – типовой (учащийся воспроизводит содержание без подсказки, но по заданному образцу); III – эвристический (учащийся может не только воспроизвести материал, но и дополнить его, применить знание в новых ситуациях); IV – творческий (учащийся владеет приемами проверки глубины, гибкости своих знаний, отчетливо рефлексирует каждое из интеллектуальных действий, способен применить знания в незнакомых ситуациях, самостоятельно сформулировать проблемы). Последние два уровня предъявления учеником знаний свидетельствуют о сформированности у него творческих способностей. В этой связи, важным для развития творческого потенциала учащихся выступает включение их в рефлексию и самооценку уровней усвоенных знаний и опыта.

Таким образом, эмоциональные состояния играют роль механизма развития творческого потенциала личности. При этом общей и личностно значимой для всех учащихся сферой деятельности является обогащение их эмоционального опыта и культуры, расширение системы коммуникативных умений, что выступает условием их поведенческой раскованности и грациозности, которая проявляется через свободу и естественность в поведении человека, сделавшего нормы и правила поведения своей внутренней культурой. Эмоциональное развитие личности раскрепощает ее интеллектуальные возможности, стимулирует формирование творческих способностей. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям и их подтверждение дает человеку ощущение своей «правильности», собственной адекватности.

Учебные занятия могут рассматриваться как «гимнастический зал» для развития эмоциональных способностей и обогащения опыта поведения учащихся, адекватного выражения их индивидуальности. Развитие эмоциональных способностей осуществляется на учебных занятиях в субъект-субъектном взаимодействии. Внешними признаками осознания и проявления индивидуальности личности является ее способность называть свои эмоциональные состояния, осознаватъ их как правомерные в данной ситуации, поддерживать как адекватные ей. Творчество всегда проявляется как адресованное другому. Поэтому субъект-субъектные отношения на занятиях важно направлять как на выявление собственных эмоциональных состояний, так и на поддержку индивидуальности другого. Логика управления развитием творческой направленности учащихся выстраивается от безоценочного принятия эмоциональных состояний учащихся к поддержке их эмоциональных реакций, а затем – к помогающим отношениям.

Важную роль в создании обстановки, стимулирующей творческое развитие учащихся, играет форма организации их учебно-познавательной деятельности.

В системе классно-урочной организации учебного процесса появились так называемые нетрадиционные, необычные уроки. К ним относят те, на которых школьник участвует в «производстве» своих знаний, умений, способов взаимодействия с одноклассниками и учителями. Нетрадиционными являются уроки, построенные на оригинальной организации освоения учебного материала: урок взаимного обучения, урок-эврика, урок-размышление, урок-портрет, урок-панорама, урок-игра. Активизируют творческий поиск учащихся и учителей уроки по аналогии с организованными событиями: аукционы, конференции, урок-защита диссертации, урок-посвящение. Эти уроки требуют совместного проектирования учебной деятельности, когда ученик взаимодействует с учителем как партнер, добывающий знания вместе с педагогом. На таких уроках продуктивно работают такие технологии, как «мозговой штурм», «мозговая атака», о которых уже шла речь.

Особое место в образовательных практиках школ, ориентированных на творческое развитие учащихся, занимают уроки-театрализации. Обычный класс становится сценической площадкой, на которой ученики вместе с педагогом уже не играют, а живут жизнью изучаемых литературных героев, исторических деятелей.

Подчеркнем, что рефлексия на таких занятиях является важным условием обогащения эмоционального опыта и поведения растущей личности. Включение учащихся в рефлексию своих эмоциональных состояний возможно при помощи вопросов-заданий типа: расскажите, что вы чувствовали во время занятия? по его ходу? что нового узнали? чему научились? что услышали впервые? оцените по десятибалльной шкале степень своей активности на занятии. Учащиеся называют самые различные, подчас прямо противоположные, чувства («удовлетворение», «интерес, что дальше будет», «раздражение», «удивление», «обычное состояние перед изучением нового» и т.п.). Педагог принимает эмоциональные состояния каждого, не комментируя их, не оценивая как правильные и неправильные. Принимая эмоциональные состояния, реакции учащихся на осваиваемую информацию или методы работы с нею, педагог тем самым создает психологическую обстановку признания за каждым из них права испытывать именно те чувства, которые они сами называют, что стимулирует осознание собственной индивидуальности, уникальности своей личности. Обогащение рефлексивной практики учащихся может обеспечиваться введением в содержание занятий различных игровых рефлексивных технологий, например: «Рефлексивный круг», «Ключевое слово» и др.

Таким образом, рефлексия собственных эмоциональных состояний должна стать компонентом каждого занятия. Сам факт трансформации усваиваемой информации в эмоциональное переживание познающей личности приобретает смыслообразующий статус в учебно-познавательной деятельности. На таких занятиях учащимся открывается принципиально новый, творческий опыт познания, в котором особую значимость имеет проявление собственных чувств, собственной индивидуальности и опыта.

Среди эмоциональных характеристик интеллекта творческой личности, наряду со способностью распознавать собственные эмоции, владеть ими, выделяют способность распознавать эмоции других людей. Развитию такой способности содействует установка занятий на формирование умений понимать и принимать другого человека, обеспечивать ему поддержку.

Таким образом, развитие творческого потенциала обучающихся в образовательном процессе может эффективно осуществляться, если учебно-познавательная деятельность организуется как учебно-творческая с использованием личностно ориентированных, или развивающих, технологий обучения. Эти технологии реализуются с опорой на эвристические методы и приемы (эвристики) обучения (мозговая атака, мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, игровые методы и др.). Названные технологии и методы:

а) направлены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие обучающихся как субъектов учебно-творческой деятельности с опорой на их индивидуальные особенности и опыт;

б) позволяют повысить степень мотивации и эмоциональности, познавательной активности и самостоятельности всех участников образовательного процесса. Полученный опыт учебно-творческой деятельности поможет личности решать нестандартные жизненные и профессиональные задачи, предвидеть и предупреждать неудачи и ошибки, тем самым обеспечит эффективность любого вида деятельности.

Необходимым условием организации учебно-творческой деятельности обучающихся выступает создание развивающей, или культурно-образовательной, среды школы (вуза). В современной практике образования существует ряд школ – адаптивная школа, школа самоопределения, школа диалога культур – каждая из которых является развивающей средой, обеспечивающей развитие учащегося «по индивидуальной траектории» как субъекта учебно-творческой деятельности. Принципами создания такой среды являются: адаптивности, развития, психологической комфортности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, обучения деятельности, креативности.

Важнейшим направлением в развитии творческого потенциала учащихся выступает обучение умениям решать и составлять учебные задачи определенной степени проблемности. При этом обязательной составляющей готовности обучающихся к решению задач является эмоциональный компонент. Его реализация предполагает:

 создание педагогом на учебных занятиях положительного эмоционального настроя и атмосферы;

 анализ, учет, поддержка и безоценочное принятие, а также управление педагогом эмоциональных состояний учащихся;

 анализ обучающимися собственных эмоциональных состояний через рефлексию мотивов, чувств, полученных знаний и опыта;

 обогащение эмоционального и рефлексивного опыта, коммуникативных умений обучающихся, что является условием их внутренней свободы, естественности в поведении, адекватного выражения собственной уникальности. Эмоциональное развитие личности расширяет ее интеллектуальные возможности и стимулирует формирование творческих способностей.

К урокам, направленным на организацию учебно-творческой деятельности обучающихся и развитие их творческого потенциала, относятся так называемые нетрадиционные учебные занятия (урок-игра, урок-пресс-конференция, уроки взаимообучения и др.), на которых:

а) учащиеся включаются в «производство» своих знаний, опыта и способов коммуникации;

б) реализуется принцип трансформации (перевода) освоенных знаний в эмоциональное состояние ученика.

Рисунок 7. 1 . Технологии развития творческого потенциала личности (по И.И.Казимирской)