Учебно-методические материалы лекции Лекция 1. Введение

Методика преподавания русского языка как наука. Предмет методики преподавания русского языка. Цели и задачи, методы исследования. История методики русского языка. Связь методики преподавания с другими науками (философией, лингвистикой, педагогикой, психологией и т.д. Понятийно-терминологический аппарат.

Литература

Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. М., 2006.

Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.

Методика преподавания русского языка / Ред. М. Т. Баранов. М., 1990.

Методика преподавания русского языка / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Ипполитова, П. Ф. Ивченков. М., 2001.

Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др. М., 2004.

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Пособие для учителей, студентов пед. вузов и колледжей. М., 1997.

Само название курса «Методика преподавания русского языка» предполагает рассмотрение следующих вопросов: кто, кому, что и как преподает.

Традиционно курс русского языка в школе ориентирован на освоение учащимися орфографии, пунктуации и знакомство с основными понятиями науки о языке. В настоящее время в курсе "Русский язык" современной школы доминируют теоретико-лингвистические установки, предполагающие на выходе обучения формирование у школьников умений различного вида анализа (синтаксического, морфологического и т.п.), а в практическом плане основной установкой является достижение определенного уровня орфографической и пунктуационной грамотности, с ориентацией на которую осуществляются административные проверки школ, школьные выпускные экзамены и вступительные экзамены в вузы. Направление "Развитие речи" реально занимает в школе периферийное место, несмотря на то, что во всех программах оно заявляется как важнейшее направление в обучении русскому языку в школе. Во многом это связано с отсутствием специальных технологий и необходимого учебного времени. На практике развитие речи в массовой школе слишком тесно увязывается с изучением теоретических курсов и рассматривается как производное от них лингводидактическое действие. Как следствие этого в школе преобладает уклон в сторону развития левополушарных способностей овладения и владения русским языком. Напротив, представления о роли правополушарных лингводидактических стратегий и тактик и необходимость специального развития чувственных форм овладения русским языком, равно как и владения им, в большинстве школ не получают достойного распространения. Такие стратегии и тактики нуждаются в технологическом обеспечении. Массовой средней школе нужны доступные технологии, ориентированные на выработку практических навыков окультуренного владения русским языком.

Методика — это межотраслевая дисциплина, находящаяся на стыке педагогики, психологии, философии и специальной дисциплины; для методики преподавания русского языка — это лингвистика.

Предметом методики является процесс обучения. Поскольку предмет методики совпадает с предметом других педагогических дисциплин, методику обычно относят к разряду педагогических наук.

Задачи методики преподавания русского языка состоят в определении целей, содержания и методов процесса обучения русскому языку как учебному предмету.

Цели обучения — это определение воспитательной, познавательной и практической цели учебного предмета, то есть его места в системе образования (на сегодняшний день с учетом разных типов учебных заведений).

В понятие содержания обучения входят:

— выбор определенной научной концепции;

— отбор необходимого и достаточного понятийного и терминологи-

ческого аппарата;

— определение тех знаний, умений и навыков, которыми должен

овладеть учащийся при изучении учебного предмета.

Методы обучения включают помимо собственно методов обучения разработку и изучение организационных форм и средств обучения.

Таким образом, методика призвана ответить на вопросы, зачем, чему и как учить. При ответе на последний вопрос встает дополнительно проблема того, как контролировать результаты обучения.

Методика преподавания русского языка взаимодействует с философией, психологией, педагогикой, лингвистикой.

Связь методики с философией состоит в том, что методика опирается на выводы философии об отношениях языка и мышления, взаимосвязи общества и отдельного человека, сущности человеческой деятельности. Эти положения лежат в основе разработки таких методических выводов, как целесообразность коллективных форм обучения, обучение речи как деятельности.

Связь методики с психологией состоит в использовании методикой выводов, касающихся психологии восприятия: анализ и синтез, абстра-гирование и конкретизация и др. Методика учитывает выводы социальной психологии о целях обучения, формах работы, дифференцированном подходе к учащимся, использует психологические исследования об этапах учебных действий, возрастных возможностях усвоения знаний учащимися, пиках и спадах концентрации внимания.

Связь методики с педагогикой и ее прикладным аспектом — дидактикой (общей теорией обучения) особенно тесна: в методике используются общедидактические принципы преподавания, разработанные педагогикой методы обучения и контроля, формы обучения, критерии оценки знаний, умений и навыков.

Связь методики с лингвистикой заключается в определении частно-дидактических принципов обучения и содержания обучения русскому языку как учебному предмету.

Методы исследования в методике преподавания русского языка

У методики, как и у любой дисциплины, есть определенные методы исследования, то есть способы выявления актуальных вопросов методики, поиски средств их решения и проверка эффективности. Выделяют следующие методы:

1. Метод наблюдения — целенаправленное наблюдение за работой

учащихся на уроках и анализ домашней работы учеников, выявление

тенденций в усвоении знаний и приобретении умений и навыков при изучении различного материала.

2. Эксперимент:

1) поисковый (ориентирующий) эксперимент — выявление проблемных зон в процессе обучения определенному предмету, разделу, теме;

2) констатирующий эксперимент — экспериментальный срез, проводящийся для подтверждения определенной гипотезы посредствомтестирования и анкетирования;

3) обучающий эксперимент - процесс обучения определенной группы учащихся по какой-либо новой методике, программе, учебному пособию и т, д.;

4) корректирующий эксперимент — устранение недостатков, выяв-ленных в процессе обучающего эксперимента;

5) контрольный эксперимент — констатация результатов обучения

посредством вторичного тестирования и анкетирования (часто с использованием тех же вопросов) для выявления эффективности обучающего эксперимента.

3. Изучение методического наследия.

История методики преподавания русского языка (самост. работа)

Система среднего образования в России и место русского языка как учебного предмета

Русский язык как самостоятельный учебный предмет был введен в Устав школ сравнительно недавно — в 1828 году, но программа была разработана недостаточно полно и конкретно, в результате чего гимназии давали знания по русскому языку в разном объеме. И в 1835 году Московский университет был вынужден сам сформулировать требования по русскому языку к поступающим. Требования эти вышли в виде особой программы и просуществовали до 60-х годов XIX века. До этого времени учителя гимназий ориентировались на данную программу. Лишь в 1872 году появилась обстоятельная программа именно для школы.

После 1917 года вопрос о задачах школьного образования вообще и преподавании русского языка в частности был поставлен совсем по-другому. Советский период средней школы крайне неоднороден: концепция образования, ее структура, понимание места русского языка среди других предметов достаточно существенно изменяются.

В 1917-1922 годах нет единой общегосударственной программы обучения языку, программы местные (губернские). Основная цель этих программ — ликвидация безграмотности. Отсюда их исключительная направленность на практические цели — основы орфографии и развитие речи, ориентированность на народный, а не книжный язык, строгая синхрония (прекращается изучение церковнославянского языка и истории русского языка).

Реформы в среднем образовании — явление редкое: сфера среднего образования обладает значительно большей инертностью, чем многие другие области жизни общества. Хотя видимые изменения среднее образование претерпело лишь в начале 90-х годов, начало реформы приходится на более ранние годы — 1985-1987.

80-е годы были отмечены кризисом средней школы, который был связан в первую очередь с общим кризисом тоталитарного режима: школа как государственное учреждение работала на государство, обслуживая идеологию единомыслия и единоначалия; учитель был практически лишен прав на педагогическое творчество.

Нынешняя реформа среднего образования началась «снизу», с подъема общественно-педагогического движения, разбуженного общим движением к гласности и демократизации.

В феврале 1988 года состоялся Пленум ЦК КПСС, принявший Постановление «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению», основную идею которого в отношении средней школы можно сформулировать в тезисе «Единство школы не означает ее единообразия», поэтому в Постановлении было декларировано «широкое развертывание самоуправленческих начал, предоставление учебным заведениям самостоятельности, необходимых для этого полномочий».

В декабре 1988 года прошел Всесоюзный съезд работников образования, который сформулировал 10 принципов предстоящей реформы среднего образования:

1) демократизация образования, состоящая в

— ликвидации монополии государства,

— децентрализации управления образованием,

— юридической, финансовой, экономической самостоятельности

учебных заведений,

- их самостоятельности в стратегии и тактике педагогической работы;

2) многообразие форм образовательных учреждений и форм собст-

венности на них;

3) регионализация образования;

4) национальное самоопределение школы;

5) открытость образования, то есть его деполитизация и департизация;

6) гуманизация образования — поворот школы к личности ребенка;

7) гуманитаризация образования — обновление и повышение статуса гуманитарных дисциплин как средства восполнения духовного ва-куума;

8) дифференциация и мобильность образования на фундаменте государственных образовательных стандартов;

9) развивающий характер образования через использование продуктивных, а не исключительно репродуктивных методик;

10) непрерывность образования как преемственность, но и возможность прервать образование или сменить его тип.

В 1994 году принята Федеральная программа развития образования в России, которая поставила следующие задачи в сфере образования:

— создание условий для исполнения Закона РФ «Об образовании»;

— переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения;

— диверсификация (отказ от единообразия) содержания образования (в первую очередь гуманитарного);

— сохранение единого образовательного пространства;

— регионализация образования;

— демократизация образования;

- изменение содержания, организационных форм и методов образования;

— новые подходы к экономическому обеспечению образования. Рассмотрим эти задачи подробнее.

Создание условий для исполнения Закона РФ «Об образовании»

В июле 1992 года выходит основополагающий нормативный документ — Закон РФ «Об образовании» (новая редакция — январь 1996 года, изменения и дополнения — 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 годы; далее — Закон), утвердивший следующие принципы государственной политики в области образования:

а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития

личности;

б) единство федерального культурного и образовательного пространства;

в) свобода и плюрализм в образовании;

г) демократический, государственно-общественный характер управления образованием при автономности образовательных учреждений.

Для сохранения единства и преемственности образования при таком разнообразии форм обучения принимаются государственные образовательные стандарты, определяющие тот минимум, который должен освоить учащийся любого учебного заведения.

Переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения

Переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения обеспечивается официально узаконенной сетью образовательных учреждений нового типа.

Положения, принятые в Законе об образовании, были зафиксированы в Типовых положениях об общеобразовательном учреждении, подтвердивших разнообразие форм обучения, типов общеобразовательных учреждений и их программ, вариативность которых обеспечивается наличием и соотношением в их структуре трех компонентов: базового федерального, национально-регионального и самостоятельно определяемого.