Деятельностные технологии обучения. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе

Одна из проблем профессиональной подготовки специалистов связана с противоречием между теоретическим и предметным характером обучения и практическим межпредметным характером реальной профессиональной деятельности. Анализ качества подготовленности специалистов свидетельствует о том, что выпускники средних специальных учебных заведений не всегда способны перенести в практическую деятельность и использовать в ней теоретические знания. Совершенствование профессиональной практической подготовки предполагает, во-первых, обеспечение ее полноты (практической подготовки к выполнению всех основных профессиональных функций), во-вторых, ее целостности (готовности к выполнению не только отдельных операций, но и целостной деятельности от начального этапа до анализа результатов).

Поиск путей повышения качества готовности специалистов к практической профессиональной деятельности привел к созданию деятельностных технологий. Одним из подходов к решению данной проблемы явилась идея моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе.

Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе - это такое ее отражение в содержании обучения и в реальной учебной деятельности студентов, которое, во-первых, дает студентам правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности) и, во-вторых, позволяет им в процессе обучения овладеть способами (действиями, операциями) профессиональной деятельности настолько полно, что обеспечивает безболезненный переход к реальному выполнению своих трудовых обязанностей (профессиональных функций).

Моделирование требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель деятельности), с другой - содержания образования и обучения (модель подготовки), о чем достаточно подробно говорилось в первой главе данного пособия. Из-за большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, отражающих наиболее существенные черты деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).

Однако моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе в отличие от процесса разработки содержания образования и обучения выступает как специфическая технология обучения. Суть ее состоит в том, что студенты воспроизводят профессиональную деятельность в процессе обучения в специально созданных условиях, когда эта деятельность носит условно профессиональный характер, а при выполнении действий, операций отражаются лишь наиболее существенные ее черты. А.А.Вербицкий называет эту деятельность «квазипрофессиональной», она является переходной от учебной к профессиональной; студенты не выполняют собственно профессиональную деятельность, а имитируют ее¹.

Анализ учебного процесса в вузах и средних специальных учебных заведениях свидетельствует о том, что, как правило, для практического обучения выделяются частные умения, не отражающие целостную профессиональную деятельность, в основе которой лежит целеполагание и целеосуществление, а сами частные умения весьма разрозненны и в совокупности не охватывают все стороны деятельности специалиста. Отсутствие в процессе обучения логических и практических взаимосвязей между приобретенными умениями не позволяет студентам эффективно использовать их в процессе труда. Не случайно характерная оценка качества подготовленности специалистов нередко звучит так: «Все по частям знают, а работать не могут».

Такое положение заставляет педагогов искать формы занятий и методы обучения, направленные на практическое ознакомление с целостной профессиональной деятельностью и приобретение студентами не только элементарных, но и сложных (комплексных) профессиональных умений, а также на формирование профессионально значимых качеств личности и ценностно-мотивационных ориентации в процессе обучения.

Такие занятия должны давать возможность как бы препарировать процесс профессиональной деятельности с выделением ее характерных сторон на разных этапах, с дальнейшим самоанализом выполненной работы. Это означает, что для учебных целей следует использовать не реальную профессиональную деятельность, а упрощенный вариант, сохраняющий ее основные черты, т. е. модель.

Необходимо отметить, что на современном этапе удельный вес профессиональной деятельности в учебном процессе средней специальной школы невелик, модификации немногочисленны (решение частных профессиональных задач на практических занятиях, курсовое и дипломное проектирование, выполнение отдельных

трудовых функций специалиста среднего звена на производственной практике) и не всегда эффективны, так как не помогают разрешить основные противоречия между тем, что и как делает студент при обучении, и тем, что и как он будет делать на производстве.

Необходимость построения модели профессиональной деятельности диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, такая модель дает студентам представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов. Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин, и уже тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.

В основе практического осуществления моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе лежит разработка модели профессиональной деятельности, предполагающая, во-первых, вычленение всех составляющих элементов деятельности, установление их полного состава, во-вторых, определение значимости этих составляющих для нормального протекания процесса, в-третьих, установление взаимосвязей между ними, характеризующих структуру целостной деятельности.

При разработке модели необходимо предусмотреть ее динамичный характер: овладение деятельностью происходит в процессе, развернутом во времени, определяемом длительностью учебного процесса и закономерностями его протекания.

Студент осваивает новую для него деятельность от простых элементов к более сложным и, наконец, переходит к овладению полноценной профессиональной деятельностью. Для разработчиков модели это движение имеет обратное направление - от целостной деятельности к составным ее частям и, наконец, к элементам, причем нельзя «потерять» те взаимосвязи, которые обеспечивают целостность. Именно в этом при моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе проявляются дидактические принципы систематичности, последовательности и доступности в обучении.

Следует учитывать также, что последовательность реализации частных моделей должна соответствовать как логике обучения, так и закономерностям профессионального становления студентов.

Материальным выражением модели профессиональной деятельности являются состав, содержание и последовательность предъявления студентам учебно-производственных задач, которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи).

Под задачей, согласно определению А.Н.Леонтьева, понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть достигнута при реализации определенных действий.

Для моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе разработчики пользуются двумя терминами: «типовая профессиональная задача» и «учебно-производственная задача». Учебно-производственная задача разрабатывается на основе типовой профессиональной задачи, но имеет другую цель. Если решение профессиональной задачи - это действие, направленное на выполнение конкретной производственной цели в заданных условиях, то решение учебно-производственной задачи направлено не собственно на достижение производственной цели, а на овладение способом ее достижения.

Здесь уместно напомнить выдвинутое Д. Б. Элькониным положение, что основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Таким образом, учебно-производственная задача, как, кстати, и конкретная производственная (профессиональная) задача, имеет определенные параметры - условия, в которых протекает деятельность. Типовая профессиональная задача достаточно обобщенна, она представляет собой формулировку цели без указания условий; типовыми профессиональными задачами выступают функции специалиста. Понятие «типовая профессиональная задача» нам необходимо было ввести для того, чтобы обеспечить полноту охвата действий, составляющих профессиональную деятельность. Поэтому сам процесс моделирования операционально-практического компонента профессиональной деятельности в учебном процессе включал в себя: во-первых, выявление типовых профессиональных задач, которые предстоит решать специалисту при выполнении своих трудовых обязанностей; во-вторых, разработку на их основе учебно-производственных задач, в комплексе охватывающих всю профессиональную деятельность; в-третьих, определение места этих задач в содержании обучения; в-четвертых, выбор форм и методов обучения, наиболее отвечающих каждой задаче.

Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных задач обеспечивает овладение необходимыми профессиональными умениями и навыками. Другими словами, учебно-производственные задачи являются физическим аналогом (прообразом) тех реальных задач, с которыми студентам неизбежно придется встретиться на производстве. Именно комплекс задач и заданий и представляет собой модель операционально-практического компонента профессиональной деятельности.

Методика разработки моделей профессиональной деятельности в учебном процессе предполагает 5 этапов.

1-й этап. Разработка модели профессиональной деятельности специалиста. На основе квалификационной характеристики спе-

циалиста и анализа данных по трудоустройству выпускников средних специальных учебных заведений выявляются должности, на которых применяется труд специалиста. С учетом должностных обязанностей определяется совокупный профиль деятельности (совокупность профессиональных функций, выполняемых специалистом при использовании его на основных должностях). Соответственно профессиональным функциям устанавливаются типовые профессиональные задачи, которые приходится решать специалисту. Как мы уже говорили, типовыми профессиональными задачами для техника-технолога являются: разработка технологического процесса изготовления элементарной, продукции или ее деталей; разработка технического задания на проектирование оснастки и оборудования; разработка технологии контроля; анализ причин брака и принятие мер по их устранению. Они соответствуют его трудовым функциям.

Подобным образом выявляются и другие типовые производственные задачи, которые должны решать специалисты на тех или иных других должностях.

2-й этап. Оценка значимости и сложности выявленных типовых задач. В связи с тем что время обучения ограниченно, выделенные задачи ранжируются; предпочтение отдается тем, которые часто встречаются в процессе труда и являются наиболее сложными, требующими специальной подготовки. Для оценки значимости и сложности можно использовать метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступают как работники, зани­мающие должности, подлежащие замещению специалистами со средним профессиональным образованием, так и их непосредственные руководители. В результате должен быть сделан выбор системы задач, выполнение которых имело бы наибольшую практическую значимость для будущего профессионала.

3-й этап. Разработка на основе типовых профессиональных задач, соответствующих учебно-производственных.

Типовой профессиональной задачей считается такая, которая является в достаточной мере обобщенной, характерной для большинства производственных ситуаций. Такая задача не содержит конкретных параметров и, следовательно, не имеет решения, может быть определен только путь ее решения (обозначены способы, последовательность).

Учебно-производственная задача в отличие от типовой профессиональной, являясь в определенной мере обобщенной (она содержит лишь основные параметры), в то же время конкретна, так как включает в себя количественные и качественные характеристики (показатели), которые дают возможность решить ее в соответствии с имеющимися методиками. Выполняя задачу, студент имитирует профессиональную деятельность: анализирует сложившуюся ситуацию, выбирает пути и способы ее решения в соответствии с постав-

ленным вопросом или сформулированным заданием, делает необходимые расчеты или операции, проверяет правильность выполнения.

4-й этап. Определение места конкретных разработанных учебно-производственных задач в учебном процессе. Место учебно-производственной задачи в учебном процессе зависит прежде всего от того, на знания из каких учебных дисциплин она опирается. Задача может быть поставлена лишь тогда, когда весь необходимый для ее решения теоретический материал изучен. Следовательно, простые задачи (задачи-операции), как правило, могут решаться по мере изучения той или иной учебной дисциплины; сложные - либо при изучении основной профилирующей дисциплины («Технология машиностроения», «Бухгалтерский учет», «Монтаж электрооборудования промышленных предприятий» и т.д.), обобщающей материал курсов других дисциплин, либо как комплексная задача на протяжении изучения нескольких учебных дисциплин, либо как комплексная задача на специальном практикуме, либо как индивидуальное задание в ходе производственной практики.

5-й этап. Разработка вариантов данных для учебно-производственных задач. С целью индивидуализации заданий как в индивидуальных, так и в коллективных формах учебной работы создаются условия для неоднократного решения типовых задач с варьирующимися данными, разрабатываются варианты данных для каждого типа профессиональных задач. Накопление банка данных в учебном заведении осуществляется постепенно. Исходные данные берутся, как правило, на базовых предприятиях и соответствуют реальным условиям. По мере изменения условий производства данные обновляются. Разработанные дидактические материалы отражаются в сборниках задач, фондах материалов для деловых игр, программах для тренажеров, учебно-методических комплексах по предмету.

Суть методики, как видно из основных выделенных этапов, сводится к выявлению типовых профессиональных задач, трансформации их в учебно-производственные задачи, определению места этих задач в контексте содержания обучения, выбору форм и методов обучения, наиболее соответствующих конкретному содержанию. Рассматриваемая методика есть не что иное, как метод разработки конкретного содержания практической подготовки во взаимосвязи с формами и методами обучения.

Основными принципами моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе являются следующие.

1. Полнота разработанной модели. Комплекс задач и заданий должен достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, т.е. соответствовать основному составу типовых профессиональных задач.

2. Связь с теоретическим учебным материалом. При разработке комплекса задач и заданий место каждой задачи определяется с

учетом изучения теоретического материала, информационно обеспечивающего решение задачи. С учетом времени изучения теоретического материала устанавливается и место конкретных задач и заданий, причем межпредметные (комплексные) задачи и задания выполняются после изучения теоретического материала по всем опорным дисциплинам.

3. Обобщенность задач. Задачи, входящие в состав модели, должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности и носить обобщенный характер, т.е. в их условиях должны быть отражены наиболее значимые параметры, которые дают возможность студентам как в ходе решения задач, так и в последующей профессиональной деятельности выделять главные (существенные) показатели для принятия решения.

4. Типизация задач и учет возможности переноса умений из одной деятельности в другую. Разработчикам модели целесообразно при разработке задач и заданий типизировать их по специфике интеллектуальной деятельности (направленность на формирование аналитических, проектировочных и других умений), по специфике условий задач (задачи с неопределенностью условий, с неопределенностью искомого, с избыточными данными, с противоречивыми данными и др.), что создает возможность переноса умений из одной деятельности в другую.

5. Учет типичных затруднений и ошибок специалистов в процессе профессиональной деятельности. Ошибки и затруднения в выполнении профессиональной деятельности являются следствием противоречия между необходимостью ее выполнения и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения. Противоречие, существующее объективно, может как осознаваться (затруднения), так и быть неосознанным субъектом профессиональной деятельности (ошибки). Разработка задач и заданий, связанных с вопросами, вызывающими затруднения, готовит студентов к преодолению затруднений, предупреждает возможные ошибки.

6. Выбор целесообразных форм, методов и приемов обучения для решения учебно-производственных задач. Каждому содержанию профессиональной деятельности должен быть найден наиболее целесообразный прием имитации: упражнение, анализ производственной ситуации, решение ситуационной задачи, деловая игра, индивидуальное задание на практику. Выбору приема должна предшествовать оценка его эффективности в сравнении с другими приемами обучения. При оценке следует прежде всего учитывать затраты времени на овладение умением, соответствие формируемого умения необходимому в практической трудовой деятельности, осознанность в овладении умением.

Принятые классификации задач строятся на разных основаниях; среди них хотелось бы упомянуть те классификации задач, которые так или иначе ориентированы на характер интеллектуальной

деятельности: 1) стереотипные, диагностические, эвристические; 2) ориентированные на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений; 3) задачи с разными типами условий.

Различия между задачами, приведенными в первой классификации, состоят в том, что стереотипные - это задачи с жестким алгоритмом, предполагающие выполнение заданий в точном соответствии с предписаниями; диагностические - задачи, предполагающие анализ ситуации и выбор решения из определенного числа возможных вариантов, заранее обусловленных; эвристические (творческие) - задачи, способ решения которых субъекту не­известен и ее решение в большой степени связано с «ориги­нальностью» мышления, познавательной активностью.

Специалисту со средним профессиональным образованием в соответствии с классом решаемых им профессиональных задач более других.соответствует тип диагностических задач. Однако в практике обучения, несомненно, нужно использовать все три типа задач, но доля каждого типа в общей численности должна быть различна, а предпочтение следует отдать диагностическим.

Задачи, ориентированные на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений как ведущих умений интеллектуальной деятельности, являются весьма важными для специалистов среднего звена, занимающихся преимущественно умственным трудом.

Аналитические умения предполагают наличие у человека способности и готовности анализировать и оценивать конкретные ситуации, задачи, стоящие перед ним, условия, в которых приходится принимать решения, свою деятельность или деятельность коллег. В практике человек постоянно сталкивается с необходимостью анализировать ситуации, поэтому ему важно овладеть способом деятельности, который при его осознании легко переносится на другие ситуации.

Проектировочные умения предполагают способность и готовность человека к постановке задач на основе анализа, к определению стратегии достижения цели, к прогнозированию (предвидению) результатов своей деятельности, возможных трудностей и препятствий.

Конструктивные умения предполагают способность и готовность к разработке системы средств и приемов для достижения поставленной цели, отбора необходимого информационного материала, к конкретизации цели, определению тактических путей решения.

Содержательно в предметном плане они могут выглядеть по-разному для каждой специальности, но сущностно, как типовые задачи, они должны иметь место в обучении каждого специалиста.

Типизация задач может осуществляться и по признаку общности условий, связанных с профессиональной деятельностью.

Задачи с неопределенностью (неполнотой) условий. В реальной практике нередко для принятия решений не хватает какой-то информации и специалисту приходится с помощью вопросов, поиска в справочниках и нормативных документах сначала дополнять условия, а затем принимать решения. Решение задачи должно начинаться с целенаправленного сбора информации, активной постановки вопросов-уточнений или поисков; оценивается не столько собственно решение задачи, сколько умение вычленить недостающую информацию и собрать ее.

Задачи с избыточными для решения данными. Для принятия решения специалист должен уметь выделить из условия задачи «важные» и «второстепенные» данные.

Задачи с противоречивыми данными. В традиционных задачах не стоит вопрос о доверии к данным условий, в жизни он возникает часто. Ошибиться может составитель задачи, ошибка может произойти и во время сбора данных. Студент должен осознанно относиться к представленным данным, уметь видеть возможность ошибки. Основания для выбора данных, заслуживающих доверия, различны для разных видов деятельности.

Задачи на обнаружение возможной ошибки в уже готовом решении. Содержанием задачи являются случаи из профессиональной практики, где была сделана тонкая ошибка.

Цепочка псевдооднородных задач. Психологический механизм ошибки бывает связан с инертностью мышления. Необходима тренировка способности подходить к решению профессиональной задачи без ситуативных установок, что может быть достигнуто последовательным предъявлением задач с внешне сходными условиями.

Как видно из перечисленных типов учебных задач, в данном случае также моделируется умение решать профессиональные задачи. Однако модели воспроизводят не столько содержание профессиональных задач, сколько форму предъявления (получения) их условий. Решение задач такого рода требует проявления профессиональной активности, критических установок и других элементов мотивационной сферы профессиональной деятельности.

Таким образом, когда мы говорим о принципе типизации задач и учета возможностей перенесения приобретенных умений на другое содержание, под типизацией задач мы понимаем их классификацию не по предметному содержанию, а по характеру интеллектуальных задач, решаемых студентами.

Следует учитывать, что при моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе приходится иметь дело с различными по своему характеру профессиональными функциями, представляющими собой:

- единичный завершенный процесс (например, разработку эффективного технологического процесса конкретного вида монтаж-

ных работ или технологического процесса на изготовление простейшей детали);

- непрерывный процесс, предполагающий последовательное выполнение операций (например, по специальности «Бухгалтерский учет» - последовательное выполнение бухгалтерских операций в сфере материально-технического снабжения и сбыта);

-действия, включенные в другую деятельность, которая является основной, ведущей (по специальности «Преподавание в начальных классах» - спроектировать эстетическое воспитание школьников в процессе их учебной и внеучебной деятельности, где ведущей деятельностью учителя является организация учебной работы школьников или проведение внеклассных мероприятий, в ходе которых учитель решает задачи эстетического воспитания).

В зависимости от степени сложности формируемых умений задачи (задания) могут быть либо простыми, которые можно выполнять на занятии по отдельной учебной дисциплине в ходе изучения соответствующей темы, либо комплексными, которые следует выполнять или на межпредметных занятиях, или последовательно, по мере изучения разных учебных дисциплин.

Так, по специальности «Технология машиностроения» разработана комплексная задача, решение которой должно осуществляться последовательно, по мере изучения соответствующего учебного материала восьми учебных дисциплин. Комплексная задача межпредметного характера выполняется на протяжении двух лет обучения. Студенты разрабатывают технологический процесс на одну деталь (каждый студент получает индивидуальное задание -индивидуальный образец детали) и в одной рабочей тетради последовательно делают необходимые расчеты и Выкладки. Задания выполняются либо на лабораторных и практических занятиях в соответствии с учебными программами, либо в порядке самостоятельной домашней работы. Всего предусмотрено 30 заданий, которые в совокупности представляют собой разработку технологического процесса изготовления заданной детали.

К моменту окончания изучения «Технологии машиностроения» и «Экономики» - завершающих учебных дисциплин - студенты полностью разрабатывают технологический процесс и, что не менее важно, получают реальное представление о межпредметном характере профессиональной деятельности. Выполненная таким образом комплексная задача позволяет студенту осознанно работать над курсовым проектом по дисциплине «Технология машиностроения», так как все составляющие курсового проекта учащимися опробованы в действии.

Учебно-производственные задачи в зависимости от состава включенных в них действий можно разделить на задачи-операции и задачи-функции (действия).

Задачи-операции - это простые задачи, включающие в себя 1 -2 действия, опирающиеся, как правило, на знания из одной учебной дисциплины, формирующие частные умения, которые являются составными частями сложных (комплексных) умений.

Задачи-функции - это сложные задачи, включающие в себя комплекс действий (задач-операций), опирающиеся, как правило, на знания из нескольких учебных дисциплин, формирующие сложные (комплексные) умения, обеспечивающие выполнение профессиональных функций.

Сложным задачам при классификации присвоены следующие условные названия: 1) «сквозные» (проходят через весь преподаваемый курс); 2) «комплексные» (охватывающие несколько предметов, но выполняемые единовременно, в период соответствующего практикума или производственной практики); 3) «целевые комплексные» (проходящие через несколько предметов, но направленные на достижение конкретной цели, представляющей собой завершенный процесс выполнения трудовой функции).

При разработке задач следует учитывать, что профессиональная деятельность складывается из выполнения трудовых функций, требующих от специалиста, как правило, сложных (комплексных) уме­ний, которые состоят из большого количества частных (простых). Однако сложное (комплексное) умение не означает простую совокупность частных, это качественно иное образование. Большинство сложных умений - это межпредметные умения, требующие знаний из разных учебных дисциплин. Следовательно, овладение сложным (комплексным) умением требует первоначального овладения частными (простыми) умениями, которые могут быть сформированы в процессе выполнения отдельных упражнений или простых задач. Однако поскольку комплексное умение представляет собой не про­стую сумму частных, а является качественно новым образованием, то выполнения отдельных частных упражнений и задач недоста­точно, необходимы комплексные задачи или задания.

Так, например, комплексной задаче «Разработка технологического процесса изготовления простейшей детали», которая выполняется как курсовое проектирование, должны предшествовать частные задачи на отдельных учебных предметах: чтение чертежей, анализ технологичности конструкций, задачи по выбору заготовок, режима обработки, инструмента и оборудования, определению маршрута операций, выбор или проектирование оснастки, разработка технологической карты, оценка экономической эффективности разрабатываемого технологического процесса. Эти задачи и задания выполняются на занятиях по разным учебным дисциплинам: «Инженерной графике», «Основам стандартизации», «Материаловедению», «Основам учения о резании металлов», «Технологии машиностроения» и др. Важно, чтобы к началу курсового проектирования студенты владели не только знаниями в

соответствующих областях, но и умениями решать эти частные задачи.

В практике учебных заведений имеет место разработка комплексных задач, охватывающих две или несколько учебных дисциплин, которые выполняются либо в виде межпредметных заданий (составление психолого-педагогических характеристик на дошкольников, младших школьников), либо на межпредметных занятиях (деловая игра «Расследование несчастного случая на производстве» на межпредметном занятии по дисциплинам «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология машиностроения»), либо при последовательном решении комплексной задачи на нескольких учебных предметах, как это было описано выше.

С учетом места учебно-производственной задачи в содержании учебного материала, ее объема (требующегося для ее решения времени), наличия специального оборудования для ее выполнения (тренажеры, стенды, специальные установки, электронно-вычислительная техника) выбираются формы организации учебного процесса: практические работы (задания, задачи, упражнения и др.) на уроке; практические занятия; самостоятельная внеаудиторная работа (домашнее задание); курсовое проектирование; деловая игра (как форма организации учебного процесса); практикум (цикл практических занятий); индивидуальное задание на учебной, технологической и преддипломной практике.

Специфика самой учебно-производственной задачи требует соответствующего метода обучения. Это могут быть имитационные упражнения по образцу (алгоритму), упражнения на тренажерах, анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, деловые управленческие и производственные игры, практические задания.

Для формирования устойчивых умений необходимы неоднократные повторения, поэтому при разработке комплекса задач следует учитывать возможность повторения тех или иных действий и операций либо путем выполнения однородных заданий с разными вариантами данных, либо путем использования разных методов и форм обучения, предполагая при этом и включение задач-операций в состав задач-функций.