1 Личность и деятельность преподавателя высшей школы

В высшей школе ключевой фигурой является преподаватель, так как именно преподавателю принадлежит важнейшая роль в обеспечении личностного развития студента и формирования у него профессионально важных качеств в ходе профессиональной подготовки.

Преподаватели высших учебных заведений делятся на следующие пять основных категорий:

• преподаватель (ассистент);

• старший преподаватель;

• доцент;

• профессор и

• заведующий кафедрой.

При этом существуют также ученые звания доцента и профессора, персонально присваиваемые по представлению ученых советов высшего учебного заведения.

Ученое звание доцента присваиваетсяПрезидиумом высшей аттестационной комиссии(ВАК) Республики Беларусь по ходатайству ученого совета научной организации или совета (ученого совета) организации, лицам (докторам и кандидатам наук) работающимв вузах или научных организациях, имеющим печатные научные и учебно-методические работы или изобретения, избранным по конкурсу.

Ученое звание профессора присваивается наиболее квалифицированным преподавателям высших учебных заведений, имеющим ученую степень доктора наук или высококвалифицированным специалистам, имеющим большие заслуги в области науки и техники и многолетней педагогической деятельности, являются авторами печатных научных работ, учебников и учебно-методических пособий, осуществляют научное руководство аспирантами.

Из вышеизложенного следует, что наиглавнейшим отличием преподавателя высшей школы от учителя средней школы является большой удельный вес научно-исследовательской деятельности в работе. Преподаватель высшей школы не только передает знания, умения и навыки, но и активно занимается наукой.

Профессия преподавателя высшей школы имеет ряд своеобразных особенностей, выделенных О.П. Шрейном:

• высокую автономность профессии, требующую напряженного умственного труда;

• повышенную степень профессиональной ответственности;

• сопряжение функций педагога, исследователя и менеджера;

• потребность (осознанную необходимость) непрерывного саморазвития на основе педагогической деятельности и научных исследований;

• зависимость эффективности образовательной деятельности как от обучающего, так и от обучаемого[14].

Функции преподавательской деятельности. Основное содержание деятельности преподавателя в высшей школе включает в себя выполнение им нескольких функций:

• обучающую – передача студентам знаний, умений и навыков;

• воспитывающую – развитие личности студентов, воспитание нравственных, профессиональных и психологических качеств;

• организационную – организация занятий, самостоятельной работы студента, контроль, оценка работы обучаемых и т.п.;

• и научно-исследовательскую – проведение научных исследований [3].

Вышеизложенные функции воспринимаются в единстве, хотя у многих преподавателей, в зависимости от личностных особенностей, одни доминируют над другими.

В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются следующие группы задач:

• Проектирование:

• формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых педагогической деятельностью;

• планирование учебного курса с учетом поставленных целей;

• учет этапов формирования умственных целей;

• предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и путей их преодоления.

• Конструирование:

• отбор материала для конкретного занятия с учетом способностей студенческой аудитории к его восприятию;

• подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных целей;

• выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содержания и уровня развития студентов;

• планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;

• разработка заданий для самостоятельной работы студентов;

• выбор системы оценки и контроля обучаемой студентов.

• Организация:

• организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр, тренингов;

• использование педагогических методов, адекватных конкретной ситуации;

• организация самостоятельного изучения учебного предмета студентами;

• использование информационных технологий обучения;

• ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей, построение обобщающих выводов;

• создание тестов по читаемому курсу;

• изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.

• Социально-психологическое регулирование:

• стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискуссий;

• установление обстановки сотрудничества;

• конструктивное решение конфликтов;

• управление психологическим состоянием субъектов педагогического воздействия;

• активизация познавательной деятельности студентов;

• саморегуляция своих психических состояний;

• установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студентами, администрацией.

Педагогическая деятельность предусматривает наличие, по крайней мере, двух своих сторон: объективная – это набор методов и приемов работы, которые преподаватель традиционно использует, и субъективная – это то, как педагог в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти методы и приемы использует. Чаще всего мастером своего дела является преподаватель, владеющий педагогическим мастерством, обладающий своим индивидуальным стилем, при этом объективная сторона его работы может ничего принципиально нового не содержать.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда преподавателя:

• личность;

• педагогическая деятельность;

• педагогическое общение.

Личность–это стержневой фактор, который определяет профессиональную позицию преподавателя в его педагогической деятельности и в педагогическом общении.

Профессиональное становление будущего педагога состоит, прежде всего, в овладении избранной профессиейи предполагает перестройку всей ценностно-мотивационной сферы, развитие его профессиональных способностей и качеств с тем, чтобы он мог удовлетворять тем ролевым ожиданиям, которые заложены в профессиональном образе педагога.

Психологические предпосылки эффективной деятельности преподавателя.

Личностные:

• положительные черты направленности личности преподавателя (устойчивый интерес к преподаванию, чувство ответственности за качество подготовки специалистов и др.);

• проявления темперамента, адекватные требованиям педагогической деятельности;

• благоприятные особенности характера, наличие таких черт, как доброжелательность, тактичность, чуткость, требовательность, справедливость, выдержка, внимательность, настойчивость, решительность, находчивость;

• педагогические и организаторские способности.

Ситуативные:

• ясное понимание преподавателем текущих задач своей деятельности и деятельности студентов;

• достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к достижению стоящих целей;

• адекватно протекающие психические познавательные процессы;

• стенические психические состояния.

Профессионально-важные качества преподавателя высшей школы.Преподаватель, должен обладать целым рядом положительных качеств, таких как устремленность, справедливость, настойчивость, трудолюбие. Особое значение имеет такое качество как выдержка, умениевладеть собой, своим настроением, темпераментом. В данном случае большое значение имеет тип нервной системы и произвольно изменить егонельзя, однако им можно управлять, стараться сдерживатьотрицательные проявления своего темперамента. Преподаватель может быть представителем любого темперамента, самое главное –использоватьположительные стороны своего типа. Однако наиболее благоприятен для работы педагогом – сангвинический темперамент. Жизнерадостность, умение общаться, быстро приспосабливаться к меняющимся условиям, переключать и распределять внимание, гибкость ума, хорошие организаторские способности – это те качества, что помогают сангвинику добиться успеха в деятельности.

Помимо темперамента особое значение на успешность работы преподавателя имеет временные психические состояния (настроение), обусловленные различными причинами.

Исследователи также отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.

Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.Такт – это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели.

Педагогические способности. Каждый преподаватель должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успеха в деятельности. Так Ф.Н. Гоноболин предлагает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

• способность делать учебный материал доступным;

• творчество в работе;

• педагогически-волевое влияние на учащихся;

• способность организовать коллектив учащихся;

• интерес и любовь к обучаемым;

• содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

• педагогический такт;

• способность связать учебный предмет с жизнью;

• наблюдательность;

• педагогическая требовательность [5].

В.А. Крутецкий, в свою очередь, выделяет девять основных педагогических способностей, важных для эффективного осуществления преподавательской деятельности, это:

1) дидактические способности – способности передавать учебный материал, делая его доступным для слушателей, преподносить материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету. Профессиональное мастерство включает также способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, управлятьих познавательной активностью, направлять ее в нужную сторону.

2) академические способности – способности к соответствующей области наук. Способный преподаватель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей области науки, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет исследовательскую работу;

3) перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир студента, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний;

4) речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики;

5) организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу;

6) авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета;

7) коммуникативные способности – способности к общению с учащимися, умение найти правильный подход к ним, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта;

8) прогностические способности – это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся;

9) способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы преподавателя. Способный, опытный педагог внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли студента), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) [10].

Педагогические знания:

1-ая группа знаний:

• знания по своему предмету;

• психологические знания (знания сути и условий формирования у студентов психических процессов, свойств личности, социально-психологических явлений, психологических особенностей деятельности студентов и педагогов);

• педагогические знания (знания целей, законов, закономерностей, принципов, методов воспитания и обучения студентов, знания по методике преподавания своего предмета).

2-ая группа знаний:

• знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе

• знания по смежным научным дисциплинам;

• знания основных достижений науки и техники, литературы и искусства.

Педагогические умения. Эффективная деятельность преподавателя высшей школы требует от него владения определенными умениями:

• вести студента путем научного поиска;

• активизировать мышление студентов в условиях большой аудитории;

• быстро реагировать на ее психологическую атмосферу;

• точно отвечать на поставленные в ходе занятия вопросы и замечания;

• работать в условиях высокого умственного и эмоционального напряжения;

• способности находить оптимальные решения в нештатных ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание.

А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:

1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;

2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации» [5].

Все вышеизложенное характеризует высокий уровень развития педагогического мастерства преподавателя.

Педагогические навыки:

• навыки изучения студентов, их деятельности, состояний и качеств, взаимоотношений в коллективах, успехов, достижений, трудностей, ошибок в учебе и т. д.;

• навыки подготовки и проведения различных форм занятий (навыки изучения литературы, составления и использования конспектов, навыки распределения внимания, оценки времени и т. д.);

• речевые навыки (построение фраз, свободное использование выразительных средств языка, произношения, ударений);

• навыки управления коллективной и индивидуальной деятельностью студентов (управление вниманием, мышлением, психическими состояниями), навыки организаторские (поддержание дисциплины, распределение заданий и т. д.);

• навыки высококультурного внешнего поведения (владение позой, жестом, мимикой, выражением глаз, педагогическим тактом в обучении и т. д.).

Уровни профессиональной компетентности преподавателя высшей школыможно разделить на:

• репродуктивный уровень – преподаватель лишь сообщает те знания, которыми владеет сам;

• концептуальный уровень – преподаватель кроме своего предмета имеет концептуальные знания в области смежных экологических и социально-экономических блоков, что позволяет ему профессионально конструировать систему передаваемых им знаний;

• продуктивный уровень – дополнительно к предыдущим характеристикам преподаватель обладает подготовкой по психолого-педагогическому блоку дисциплин, что позволяет систему передаваемых им знаний профессионально мотивировать;

• интегративный уровень – преподаватель, работающий на высшем продуктивном уровне, владеющий техникой педагогического общения и имеющий соответствующие качества личности, профессионально компетентный, участвующий в коллективном процессе воспитания [3].

Мотивация педагогической деятельности.Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация.

Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов педагогов, из обширной области факторов называет следующие:

• материальные стимулы;

• побуждения, связанные с самоутверждением;

• профессиональные мотивы;

• мотивы личностной самореализации [4].

В связи со спецификой оплаты труда преподавательскому составу в высших учебных заведения в нашей стране, материальный стимул при выборе профессии преподавателя не является доминирующим.Чаще всего преподавателям высшей школы свойственны профессиональные мотивы, мотивы, связанные с самоутверждением и самореализацией.

Главным внутренним мотивом большинства преподавателей, как правило, является получение удовлетворения от работы со студентами, к нему добавляются мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации.

Среди внешних фигурируют мотив достижения успеха, мотив престижности работы, мотив власти. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других: благодаря своей доминирующей позиции преподаватель оказывает учащимся помощь путем передачи знаний. Власть проявляется также и в возможностях педагога поощрять и наказывать. Н.А. Аминов приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями педагога:

• власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием того, в какой мере преподаватель может удовлетворить потребности и мотивы учащегося и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения студента;

• власть наказания. Ее сила определяется ожиданием учащегося того, в какой мере преподаватель способен наказать его за нежелательное поведение и поставить неудовлетворение его потребностей и мотивов в зависимость от этого нежелательного поведения;

• нормативная власть.Студент принимает для себя норму, в соответствии с которой преподаватель имеет право контролировать соблюдение учащимися определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них;

• власть эталона. Стремление студента быть похожим на преподавателя;

• власть знатока. Ее сила зависит от приписывания педагогуучащимся особых знаний по изучаемому предмету, умения обучать этому предмету;

• информационная власть. Она имеет место в случаях, когда преподаватель владеет информацией, способной заставить студента увидеть последствия своего поведения в новом свете [12].

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога также может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

• эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

• бюрократическая (центрация на интересах руководства);

• конфликтная (центрация на интересах коллег);

• авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

• познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

• альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

• гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся) [5].

Стили педагогической деятельности. Педагогическая деятельность преподавателя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным ее стилем. В широком смысле слова стиль деятельности –это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления.

Стиль педагогической деятельности обусловлен воздействием, по меньшей мере трех факторов:

• индивидуально-типическими особенностями педагога (личностными, поведенческими);

• особенностями самой деятельности;

• особенностями обучающихся (возраст, пол, статус, уровень подготовленности и т.д.).

Индивидуальный стиль педагогической деятельности может проявляться:

• в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональныйотклик);

• характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

• выборе методов обучения;

• подборе средств воспитания,

• стиле педагогического общения;

• реагировании на действия н поступки студентов;

• манере поведения;

• предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

• применении средств психолого-педагогического воздействия наобучаемых.

Стили педагогической деятельности прежде всего дифференцируются на три общих вида:

1. авторитарный;

2. демократический;

3. либерально-попустительский.

Приведем их описание по А.К. Марковой.

Демократический стиль. Обучающийся рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Педагог привлекает обучающихся к принятию решений. Учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества обучающихся. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с этим стилем руководства обучающиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Педагоги больше обращают внимание на свои профессиональные умения. Для таких педагогов характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Обучающийся рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений обучающихся, не обосновывает свои действия перед ними. Вследствие этого они теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую самооценку и агрессивность. При этом стиле руководства силы обучающихся направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, научение. Для него характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу обучающимся, коллегам. Организацию и контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся осуществляют без системы, проявляет нерешительность, колебания. В аудитории неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству — и до отсутствия направленного воздействия. Они также предполагают доминирование либо монологический, либо диалогической формы общения.

В последние годы появилась еще одна классификация стилей педагогической деятельности, в основу которой положены ориентированность преподавателя на процесс либо результат обучения и его личностный психотип. Речь идет о четырех стилях выделенныхА. К. Марковой и А. Я. Никоновой:

• эмоционально-импровизационный стиль (ориентация педагога на процесс обучения, быстрота, интуитивность, недостаточное внимание закреплению материала);

• эмоционально-методичный стиль (ориентация на процесс и результат обучения, планирование, поэтапная отработка учебного материала, качественный контроль);

• рассуждающее-импровизационный (ориентация на процесс и результат, склонность к традиционным методам обучения, не очень высокий темп работы);

• рассуждающее-методичный (ориентация на результат обучения, планирование, консервативность в использовании способов и средств) [5].

Стиль педагогической деятельности влияет непосредственно на ее результат, а также на особенность отношений в коллективе обучаемых, на формировании их знаний, умений, навыков, личностных качеств. Мотивация, самооценка, адаптивность, результаты учебной деятельности, особенности поведения – все это очень тесно связано со стилем работы преподавателя. Именно поэтому знания о видах стилей педагогической деятельности так важны.