Методы практического обучения

Основная задача средних специальных учебных заведений -подготовка студентов к предстоящей трудовой деятельности. Подготовка к труду включает в себя, с одной стороны, вооружение основами знаний, необходимых в труде, с другой - формирование профессиональных умений и навыков. В труде специалиста большое место занимают умения - способность использовать знания в практической деятельности в изменяющихся условиях. Специалист должен уметь планировать свою работу, делать расчеты, принимать оперативные решения на основе анализа сложившейся ситуации, контролировать ход и результаты своего труда и т. д. Каждая профессия требует овладения специфическими умениями.

И умения и навыки формируются в процессе деятельности. Чтобы выработать тот или иной навык, необходимы многократное повторение действий, упражнение, тренировка. Формирование умений происходит в процессе неоднократного выполнения студентами соответствующих заданий: задач, расчетов, анализа ситуаций.

Суть активных методов, направленных на формирование умений и навыков, как раз и состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами таких задач, в процессе решения которых они овладевали бы способом деятельности. Казалось бы, умения и навыки проще всего формировать в процессе производственной практики, но опыт показывает, что это не совсем так. Если умения и навыки по рабочей профессии в основном успешно формируются в ходе производственной практики, когда учащиеся на рабочем месте постоянно выполняют ту или иную работу, то овладение, к примеру, умениями техника-технолога на практике проходит менее успешно. В период технологической и преддипломной практик далеко не каждому студенту выпадает возможность решить весь комплекс задач, которые он должен выполнять в соответствии со своими должностными обязанностями. Зачастую в период производственной практики студенты выполняют работу, необходимую в данный момент производству.

В этом отношении обучение на практических занятиях, в курсовом проектировании может быть более целенаправленным и комплексным; охватывающим все стороны практической деятельности будущего специалиста. Однако оно связано с обучением в рамках конкретных учебных дисциплин, большинство же умений носит межпредметный характер, поэтому нужны либо четко очерченные межпредметные связи, либо межпредметные занятия.

Для того чтобы развивать экономическое, техническое мышление, организаторские умения, необходимо студентов систематически ставить в такие условия, которые позволили бы им упражняться в том или ином виде профессиональной деятельности. Этим целям

и служат активные методы обучения профессиональным умениям и навыкам.

К ним могут быть отнесены: анализ производственных ситуаций, решение ситуационных профессиональных задач, имитация деятельности на тренажере, выполнение практических заданий в процессе производственной практики, деловые игры и их элементы и др.

Названные методы в учебном процессе делают обучение активным, деятельным, контекстным (включенным в профессиональную деятельность). Применению методов практического обучения должен предшествовать анализ содержания учебного материала и содержания профессиональной деятельности специалиста.

Анализ только содержания учебного материала и поиск возможностей применения при его изучении активных методов приводят подчас к надуманным практическим работам и заданиям, прямо не связанным с профессиональной деятельностью, - применение метода становится самоцелью.

Анализ только профессиональной деятельности позволяет выявить перечень типовых задач, которые предстоит решить специалисту, однако не всегда дает возможность сразу установить место задач в учебном процессе, так как многие производственные типовые задачи являются межпредметными, комплексными и не могут быть решены в рамках какого-то одного учебного предмета. Для того чтобы сделать возможным решение производственных задач на учебных занятиях, необходимо комплексную задачу разделить на составные, частные задачи. Однако специалист должен научить­ся решать не только частные, но и комплексные задачи, поэтому в учебном процессе для них также должно быть отведено место.

Анализ профессиональной деятельности специалиста и содержания учебного материала выполняют разработчики учебных планов и программ. С учетом результатов анализа в учебный план включаются практические занятия по учебным дисциплинам, межпредметные практикумы, деловые игры как формы организации учебного процесса, курсовое проектирование, разные виды производственной практики. На основе анализа разработчики учебных программ не забывают вставить и перечень умений, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения по каждому предмету.

На формирование этих умений и должны быть направлены практические задания, которые могут выполняться как на практических занятиях, так и в качестве самостоятельных внеаудиторных работ. Практические задания как составная часть проверки знаний используются и на уроках, и в небольшой по объему (от 5 до 30 мин) практической работе.

Анализ производственных ситуаций. Большое место в работе специалиста занимают задачи аналитического характера. Умение анализировать, оценивать ситуацию и на основе этого анализа

принимать правильное решение - неотъемлемое качество каждого руководителя.

Сущность этого метода состоит в том, что студентам предъявляется какая-то производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия и действия ее участников. Студентам предлагается оценить, правильно ли действовали участники события, дать анализ и аргументированное заключение о действиях участников. Ситуация может быть предъявлена в форме устного описания, показа кинофрагмента, разыгрывания ролей отдельными студентами.

Приведем примеры производственных ситуаций.

1. Будущим мастерам строительных и монтажных работ дано описание размещения оборудования на стройплощадке (описание может быть дано словесно, показано на плане, продемонстрировано в кинофильме). Студентам необходимо проанализировать, правильно ли размещено оборудование, какие допущены ошибки, что надо сделать для их устранения.

2. По дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» дано описание несчастного случая на производстве и действий в этой ситуации должностных лиц. Студентам следует оценить ситуацию, отметить, кто из участников инцидента действовал правильно, кто допустил ошибки и в чем они заключались, высказать мнение, как бы поступили они, если бы присутствовали вовремя события.

Покажем, как действует преподаватель при обучении анализу производственных ситуаций.

Студентам по специальности «Технология продуктов общественного питания» для анализа предложена следующая производственная ситуация.

Заведующий производством получил по накладной сырье и продукты, необходимые для выполнения производственной программы. К концу рабочего дня для выполнения очередной партии блюд не хватило зеленого горошка, белокочанной капусты для овощного супа и молока для каши и гарнира. Заведующий производством исключил из меню блюда, в которые входят недостающие продукты. Чем объяснить создавшуюся ситуацию? Правильно ли поступил заведующий производством? Как бы поступили вы? Почему?

При обучении анализу производственных ситуаций преподаватель направляет внимание студентов на следующее:

на восприятие ситуации, мысленное ее представление, отыскание аналогов в собственном опыте (например, приходилось ли вам когда-нибудь, придя в столовую в конце дня, обнаружить, что в меню ничего нет?);

вычленение основных элементов ситуации (заказ продуктов соответствовал производственной программе; не хватило не всех продуктов для приготовления блюда, а только отдельных компонентов разных блюд; из меню блюда были исключены полностью);

сравнение каждого элемента с нормативными требованиями (каким образом оформляется заказ? Как осуществляется подбор продуктов при заказе? Какие требования предъявляются к меню столовой на протяжении всего дня?);

оценку взаимосвязи элементов и оценку их совокупности (почему меню в конце дня стало ограниченным? Какие ошибки были допущены при заказе продуктов?);

определение действий в данной ситуации (как надо было заказывать продукты? Как надо было поступить, если продуктов не хватило?).

Анализ производственных ситуаций может выполняться на практических занятиях, на уроках при закреплении учебного материала и проверке знаний и умений, как один из видов практических работ, в качестве внеаудиторных занятий, в процессе учебной практики при решении комплексных производственных задач. Задания по анализу производственных ситуаций студенты выполняют индивидуально или группами по 3-5 человек, а затем коллективно обсуждают выводы.

Студентов надо познакомить с различными конкретными ситуациями, складывающимися на производстве, научить правильно анализировать и оценивать их, делать необходимые выводы.

Основным дидактическим материалом для анализа производственных ситуаций являются их словесные описания. Ситуации могут быть представлены также в виде чертежей, планов, схем, документов с заложенными в них ошибками, в выявлении которых и заключается анализ ситуации. Вместо описания ситуации ее можно продемонстрировать в виде фрагментов кинофильмов (один из вариантов - фрагмент кинофильма без сопровождения текста).

Во всех случаях производственная ситуация должна быть представлена так, чтобы студент мог выделить составные элементы ситуации, сравнить их с предъявляемыми требованиями.

Для некоторых учебных дисциплин уже созданы сборники производственных ситуаций, которые позволяют преподавателю выбирать нужные из них для анализа и разрабатывать их аналоги с учетом конкретных условий, в которых проходит практика студентов, или тех, в которых им предстоит работать по окончании техникума.

Решение ситуационных профессиональных задач. Этот метод используется для формирования у студентов профессиональных умений. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед студентами. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия - условия, из которых можно извлечь эти данные.

Приведем примеры ситуационных производственных задач для учащихся техникумов.

1. Предприятие общественного питания в соответствии с заявкой получило картофелечистку МОК-400. При вскрытии тарной упаковки и осмотре оборудования оказалось, что в рабочей камере в двух местах отколот абразивный сегмент. Какое решение должен принять в данной ситуации руководитель? Каким документом руководствоваться, чтобы принять правильное решение? Какой должна быть последовательность действий?

2. Составьте календарный график работ по возведению одноэтажного промышленного здания, если... (дано описание ситуации: виды и объемы работ, состав бригады, дата начала работы).

3. Составьте наряд по сдельно-премиальной системе оплаты труда. Подберите квалифицированных рабочих в состав бригады. Распределите заработную плату с учетом коэффициента трудового участия на следующие объемы работ... (даны описание объемов работ и условие выполнения наряда: численность бригады, отработка каждым рабочим фактического количества часов, показатель премирования, коэффициент трудового участия).

4. Детский сад, в котором вы работаете, находится в районе Красной Пресни. Наметьте систему работы по ознакомлению детей старшей группы с Москвой - столицей нашей страны.

Приведенные примеры ситуационных задач относятся к разным специальностям и разным учебным дисциплинам, но все это задачи ситуационные: представленная ситуация требует решения, которое может состоять в выполнении расчетов, оформлении документов, планировании мероприятий. Задачи должны точно соответствовать получаемой специальности и квалификации студентов или быть незначительно сложнее тех, которые им предстоит решать.

В основе учебных задач лежат типовые профессиональные задачи, т.е. характерные для отрасли, производства, где будет работать специалист, и задачи, соответствующие его трудовым функциям.

Типовые производственные задачи выявляются на основе анализа профессиональных функций специалистов. Так, например, для техника-технолога такими задачами являются разработка технологии изготовления элементарной продукции или детали, разработка технического задания на проектирование оснастки, разработка технологии контроля, анализ причин брака продукции, предложение мер по их устранению. Таким типовым задачам и должны соответствовать ситуационные учебно-производственные задачи.

Названные задачи сложны, комплексны. Для того чтобы научиться решать комплексные задачи, надо сначала научиться решать частные. Так, чтобы уметь разрабатывать технологический процесс изготовления простейшей продукции, надо научиться оценивать технологичность конструкции, выбирать заготовку, оснастку, инструменты и оборудование, рассчитывать режим резания, определять маршрут технологического процесса и т.д. Каждая из этих частных задач может решаться в рамках разных учебных предметов.

Среди сложных задач можно выделить: сквозные задачи, проходящие через весь учебный курс; комплексные - охватывающие несколько учебных дисциплин, но выполняемые одновременно, в период соответствующего практикума или учебной практики; целевые комплексные задачи, проходящие через несколько предметов, но направленные на достижение конкретной цели, на завершение процесса выполнения трудовой функции.

Выше были приведены примеры простых задач, которые, хотя и требуют в некоторых случаях знаний из разных учебных дисциплин, но состоят из немногих действий и могут быть выполнены на одном уроке.

Приведем примеры сложных задач.

1. В некоторых экономических техникумах по дисциплине «Бухгалтерский учет» выполняется сквозная задача, которая включает в себя все основные операции, последовательно осуществляемые в системе бухгалтерского учета в отрасли материально-технического снабжения. Каждый студент получает определенные исходные данные (задания даются индивидуально), которые он пополняет по мере изучения теоретического материала. Задача включает в себя операции по учету: основных средств (фондов), малоценных и быстро изнашивающихся предметов; труда и заработной платы; товарных операций; издержек обращения; расчетных и кредитных отношений; фондов целевого финансирования и результатов финансовой деятельности.

На протяжении всего изучения учебной дисциплины студенты ведут регистрацию и учет операций в одних и тех же книгах учета, что формирует у них умение ориентироваться в различных бухгалтерских документах, соотносить, конкретное действие, связанное с изучением теоретического материала, с общей системой бухгалтерской деятельности.

2. Преподаватели одного из монтажных техникумов разработали комплексную задачу «Разработка эффективного технологического процесса конкретного вида электромонтажных работ, мероприятий по его эффективной организации и документации по его выполнению» (специальность «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования предприятий и гражданских зданий»). Задача межпредметная, охватывает 3-4 учебные дисциплины.

Комплексная задача предполагает составление студентами: технологической карты на монтаж конкретного вида работ; лимитно-комплектовочной ведомости и ведомости физических объемов работ; аккордного наряда с оплатой по сдельно-премиальной системе; сметы на монтаж данного вида электромонтажных работ и определение полной сметной стоимости; графика производства данного вида электромонтажных работ.

В описании задачи даны перечень материального обеспечения, который включает в себя исходные данные (условия) для решения задачи, перечень нормативной и справочной документации, необходимой для выполнения задания, а также бланки для оформления работы.

Условия задачи индивидуальны для каждого студента; в них приводятся стандарт бригады, рабочие и конструктивные чертежи, разрезы, спецификация, электросхемы. В качестве методических указаний дана целесообразная последовательность выполнения каждого этапа работ.

Задача охватывает основные функции мастера монтажных работ по монтажу электрооборудования на промышленных предприятиях и выполняется в специальном практикуме или на учебной практике, которая осуществляется на завершающем этапе обучения.

3. По специальности «Технология машиностроения» разработана целевая комплексная задача, решение которой должно осуществляться последовательно, по мере изучения соответствующего учебного материала на восьми учебных дисциплинах. Эту задачу студенты выполняют на протяжении двух лет. Конечный результат ее выполнения - разработка технологии изготовления одной детали. Каждый студент получает индивидуальное задание и в одной

тетради последовательно, по мере изучения теоретического материала, делает необходимые расчеты и выкладки.

Задание дается при изучении курса машиностроительного черчения. Учащийся получает деталь, которая изготовляется на предприятии отрасли, составляет по ней эскиз, потом чертеж. Работая с чертежом, последовательно, по мере изучения различных учебных дисциплин выполняет все операции, связанные с разработкой технологического процесса: анализирует технологичность конструкции, выбирает заготовку, инструмент и оборудование для выполнения каждой операции, рассчитывает режимы резания и т. д. Задача составлена так, что учащийся выполняет работу в точном соответствии с действующими учебными программами в ходе лабораторных и практических занятий или как самостоятельную домашнюю работу при изучении соответствующей темы.

Последовательность выполнения заданий определена в план-картах, разрабатываемых на каждый предмет. В план-картах указано следующее: время выполнения работы (рабочая неделя и семестр); форма работы (практическое занятие, лабораторная работа, задание-упражнение на уроке, самостоятельная домашняя работа); название работы; дидактические задачи (перечень умений, которые формируются при выполнении работы); межпредметные связи (опорные знания и обеспечиваемые предметы); связь с квалификацион­ной характеристикой; методические указания (преподавателю и учащимся).

Координирует выполнение комплексных задач председатель цикловой комиссии специальных дисциплин. Поскольку все задания включены в план-карты и определены жестко сроками, то координация уже практически задана этими регламентирующими документами. Важно лишь, чтобы учащиеся получали задания в установленные сроки, так как от работы по одному предмету зависит выполнение последующего задания по другому предмету. Учащиеся должны своевременно выполнять задания.

Проверяют выполнение работ преподаватели соответствующих дисциплин; в зависимости от объема и содержания выполняемой работы либо выставляют оценку за нее в рабочую тетрадь и в журнал учебных занятий, либо отмечают в рабочей тетради, что задание выполнено, и, следовательно, учащийся допускается к следующему заданию.

Вся комплексная задача включает 30 этапов, которые охватывают восемь учебных дисциплин:

по инженерной графике - анализ конструктивных и технологических особенностей детали (предварительно); выполнение эскиза детали; выполнение и обозначение резьбы (для заданной детали); поэтапное выполнение чертежа детали;

по материаловедению - описание термической обработки детали, описание материала детали и его физико-химических свойств, выбор (ориентировочно) способа получения заготовки;

по основам учения о резании металлов - расчет режимов резания при точении, сверлении, зенкеровании, развертывании, фрезеровании, зубонарезании, нарезании резьбы, шлифовании;

по основам стандартизации - анализ системы посадок по чертежу заданной детали; расчет гладкого калибра; анализ точности формы и расположения поверхностей заданной детали и шероховатости поверхностей; вычерчивание профиля резьбового соединения и определение исполнительного разме- I ра калибра;

по технологии машиностроения -- анализ технологичности детали (окончательный вариант); выбор вида и конструирование заготовки; разработка и

обоснование технологического процесса обработки конкретной детали; определение припусков на механическую обработку;

по станкам и оборудованию - выбор станка по виду обработки, габаритам детали и мощности, необходимой на резание;

по техническому нормированию - расчет норм времени на токарную операцию, на обработку отверстий, на фрезерные, зуборезные и шлифовальные операции;

по экономике - экономическая оценка и выбор оптимального технологического процесса; определение заработной платы основных рабочих при изготовлении заданной детали; определение потребного количества режущего и измерительного инструмента и потребного количества силовой энергии для обработки детали заданного выпуска; расчет потребного количества основных рабочих; расчет плановой цеховой себестоимости изделия.

Работа над комплексной учебно-производственной задачей весьма незначительно увеличивает объем работы студентов, но делает все практические задания более целенаправленными, готовит студентов к осознанному самостоятельному выполнению вначале курсового, а затем и дипломного проекта.

К окончанию курса «Технология машиностроения» студентами полностью разработан технологический процесс изготовления одной детали, а для курсового проекта они получают задание разработать технологический процесс на изготовление другой детали. В процессе курсового проектирования происходит закрепление и совершенствование полученных умений. Немаловажно, что студент, выполняя.комплексное задание последовательно на разных учебных предметах, реально постигает межпредметные связи.

Содержание и порядок выполнения индивидуального задания обеспечивают соответствие выполняемой работы уровню знаний студентов на каждом этапе обучения. К некоторым вопросам внимание студентов обращается дважды. Например задание «Анализ технологических и конструктивных особенностей детали» выполняется вначале в курсе инженерной графики, когда студенты еще не знакомы со специальной терминологией и высказывают свои соображения о конструкции детали элементарно, на уровне имеющихся у них представлений. Однако выполнять дальнейшую работу без такого ориентировочного анализа нельзя. На этапе изучения курса «Технология машиностроения», когда студентам известны свойства металлов, типы заготовок, способы обработки различных поверхностей, анализ технологических и конструктивных особенностей деталей, задание выполняется еще раз, но уже более квалифицированно.

Выполнение комплексной учебно-производственной задачи при изучении ряда учебных дисциплин вносит следующие важные элементы в учебный процесс:

обеспечивает последовательный переход от овладения профессиональными знаниями к самостоятельному выполнению профессиональных функций;

позволяет преподавателю осуществлять учебную связь не только на уровне знаний, но и на уровне умений (преподаватель сообщает информацию, студенты на ее основе выполняют практические задания, преподаватель проверяет задания и оценивает качество усвоения информации и способность студентов использовать ее в практической деятельности);

дает возможность студентам реально понять межпредметные связи и их значение в профессиональной деятельности.

При обучении решению ситуационных производственных задач преподаватель направляет внимание студентов на последовательность выполнения действий:

анализ описанной производственной ситуации;

выявление способов (нормативов, правил, методик), которые могут быть использованы при решении задач;

вычленение необходимых данных для решения задач, установление их достаточности;

выполнение действий (расчетов), обусловленных вопросом (заданием).

Для решения ситуационных задач в учебном заведении должны быть созданы фонды дидактических материалов: образцы, чертежи, схемы, описания ситуаций. Так, для решения будущими медицинскими сестрами следующих типовых задач: определите содержание и организацию ухода за больным в конкретной ситуации, определите диету больному в конкретной ситуации, как вы будете оказывать первую медицинскую помощь в конкретном несчастном случае? - в некоторых медицинских училищах созданы картотеки десятков и сотен различных ситуаций, что дает возможность учить будущих специалистов нестандартным подходам к решению задач.

Для описанной выше целевой комплексной задачи создан необходимый фонд оборудования, дидактических и контрольных материалов, которыми пользуются студенты и преподаватели.

Каждый студент получает строго индивидуальное задание: если в группе 30 студентов - 30 заданий, 30 деталей. При выборе детали для разработки технологического процесса ее изготовления учитывают, что она должна быть характерна для базового предприятия, для которого техникум готовит специалистов; по сложности и объему работы деталь должна соответствовать заданию на курсовое проектирование по предмету «Технология машиностроения»; должна иметь все виды поверхностей для выполнения токарных, сверлильных, фрезерных, резьбонарезных, шлифовальных и по возможности зуборезных работ; должна быть не очень сложной по форме и содержать не более одной-двух операций каждого типа.

Детали подбираются постепенно, и в первое время одни и те же варианты могут выдаваться студентам разных групп. Получать

детали с предприятия целесообразно с рабочими заводскими чертежами и заготовками. Рабочий чертеж детали для индивидуального задания хранится в кабинете черчения. Детали и чертежи имеют сквозную нумерацию, на них составляется картотека.

В цикловой комиссии специальных дисциплин имеются копии рабочих чертежей деталей (сквозная нумерация на них сохраняется). Копии чертежей носят учебный характер: на них обозначены и пронумерованы поверхности согласно номеру операции установленного технологического процесса, указаны тип заготовки, термическая обработка и материал деталей.

Эти дополнительные сведения на чертеже детали необходимы, так как на этапе обучения до курсового проектирования по специальности студенты не могут самостоятельно выбрать вариант процесса обработки, тип заготовки и т.д., а также не имеют конкретного руководителя для консультаций.

К копии чертежа прилагается карта с установленным технологическим процессом обработки, даны ориентировочно припуски на операции и переходы, указана величина шероховатости после каждого перехода и приведены некоторые рекомендации организационного порядка: например, для каких практических работ или упражнений по учебным предметам используются исходные данные чертежа детали или установленного технологического процесса.

Ситуационные производственные задачи решаются либо индивидуально, либо коллективно (по 3-5 человек). После выполнения заданий проводится коллективное обсуждение хода и результатов работы. Возможно предварительное взаимное рецензирование разработанных вариантов, а также публичная защита различных решений одной и той же ситуационной задачи.

Существенным условием правильного хода решения ситуационных задач служит теоретическое обоснование каждого действия, каждой операции. Студент должен действовать не интуитивно, а руководствуясь теоретическими положениями, нормативными требованиями или обосновывая свои интуитивные действия теоретически.

Заключительный этап при анализе производственных ситуаций и решении ситуационных задач - подведение итогов. Преподаватель анализирует действия студентов, результаты работы, отмечает допущенные ошибки, выставляет оценки.

Деловые игры. При анализе производственных ситуаций, решении ситуационных задач, как правило, не создается высокий уровень ситуационной напряженности. Это обусловлено в первую очередь тем, что решения принимаются не в конфликтной ситуации, не путем компромисса между объективно существующими различиями интересов должностных лиц, представляющих организации, подразделения. Это обедняет и систему оценки действий обучаемых, так как позволяет оценить только сами решения сту-

дентов, но не их поведение, проявление моральных, деловых и психологических качеств при выработке и обсуждении вариантов решения. Выработка решений группой проводится без распределения участников по ролям, имеющим различные интересы, а следовательно, не моделируется конфликтная ситуация.

Преимущество деловых игр состоит в том, что, взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что повышает интерес к ходу игры. Участники могут показать не только профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникативность, инициативность, активность, от которых нередко зависит ход игры.

Деловая игра представляет собой управленческую имитационную игру, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа данной ситуации принимают решения. Она направлена на развитие у студентов умений анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения. Во время игры развиваются творческое мышление (способность поставить проблему, оценить ситуацию, выдвинуть возможные варианты разрешения и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант) и профессиональные умения специалиста, деятельность которого в конечном счете сводится к принятию решений. Деловая игра проводится, как правило, по специальным дисциплинам и чаще всего носит межпредметный характер. Так устраняется противоречие между предметным характером преподавания и необходимостью интегрированных профессиональных знаний для выполнения трудовой деятельности. В игре в течение небольшого отрезка времени концентрируется решение нескольких типовых производственных задач.

Деловая игра учебных заведений является дидактической (обучающей) игрой; ее обязательными элементами и условиями служат:

1. дидактическая (учебная) задача (направленность на формирование определенного круга умений, уточнение и систематизацию определенного круга знаний, развитие определенных свойств мышления, воспитание определенных качеств личности);

2. учебно-производственная игровая задача, связанная с ролью, которую выполняет студент. Моделирование процесса труда должно соответствовать тем профессиональным функциям, которые обычно выполняют специалисты в трудовой деятельности. Попытка наделить студентов не свойственными их уровню подготовки ролями и функциями приводит к тому, что игра превращается в инсценировку с заранее подготовленными выступлениями, высказываниями (например, когда студенты техникума изобра-

жают директора предприятия, главного инженера, главного технолога и т.п.);

3. наличие ролей. Каждый студент принимает на себя согласно условиям игры роль, соответствующую той должности, которую ему предстоит выполнять в трудовой деятельности, где могут использоваться выпускники среднего специального учебного заведения. Поэтому в деловую игру иногда целесообразно включать студентов разных отделений (технологов, бухгалтеров, товароведов и т.д.). Попытки ввести в игру педагогически нецелесообразные роли снижают эффективность деловой игры как метода обучения;

4. различие ролевых целей. Каждая роль должна быть наделена определенными обязанностями,, не совпадающими с другими, чтобы обязанности одного исполнителя роли не выполнялись другим лицом, иначе трудно будет оценить деятельность каждого;

5. игровая (конфликтная) ситуация, которая выражается в условиях и сценарии игры и дается в виде описания ситуации, а также фабулы развивающегося действия; фабула включает в себя как основную сюжетную линию, так и возможность вводных ситуаций (неожиданно возникающих), что усиливает конфликт в игре;

6. правила игры, т. е. те ограничения, за пределы которых не могут выйти играющие (на деле это лимиты, фонды, договорные обязательства и т. п.), а также те «меры наказания», которые налагаются на играющего за неправильное выполнение действий и нарушение установленных ограничений (например, штрафные очки, возврат к исходной позиции);

7. коллективный характер игры, взаимодействие играющих в процессе игры, выражающееся, с одной стороны, в выработке коллективных решений, а с другой - в многоальтернативности решений, связанной с различием мнений и позиций отдельных участников игры;

8. состязательность в игре, которая достигается системой индивидуальной или групповой оценки деятельности участников игры. Участники игры должны чувствовать себя выигравшими или проигравшими, сыгравшими более или менее удачно. Результат может различаться скоростью выполнения учебно-производственной задачи; правильностью (эффективностью) принимаемых решений; количеством штрафных очков, полученных за нарушение правил (допущенные ошибки) при решении задачи.

Деловая игра в настоящее время получила довольно широкое распространение в средних специальных учебных заведениях. Не всегда применение деловых игр обосновано и даже оправдано. Часто допускаются типичные ошибки в их подборе, разработке и проведении. Постараемся на конкретных примерах не только показать специфические черты деловых игр в среднем специальном учебном заведении, но и предупредить возможные ошибки при их проведении.

Деловая игра «Подготовка пенсионного дела» разработана для специальности «Правоведение и организация социального обеспечения». Студенты готовятся стать инспекторами по пенсионному делу; их основная функция -оформление пенсионных документов и начисление пенсии. Именно этим трудовым функциям и соответствует игра «Подготовка пенсионного дела», в ходе которой у студентов формируются умения работать с поступающими в районные отделы социального обеспечения документами граждан, ориентироваться в нормативной документации, решать организационные вопросы, правильно оформлять деловые бумаги.

Игра межпредметна: в процессе ее студентам необходимы знания по основам социального права, основам гражданского права, организации работы отделов социальной защиты, ведению делопроизводства.

Студенты выполняют роли инспекторов или старших инспекторов, что соответствует их предстоящей трудовой деятельности. Каждый из них получает комплект документов для оформления пенсионного дела. В документах заложены типичные ошибки, которые чаще всего встречаются в практике работы органов социальной защиты.

Игровая задача состоит в том, чтобы выполнить свою профессиональную роль - подготовить пенсионное дело. В ходе выполнения этой задачи студент должен проверить предъявленные документы, выявить имеющиеся ошибки в оформлении, устранить их, обратившись в соответствующие органы (в «отдел кадров предприятия», в «отдел записи актов гражданского состояния», в «бухгалтерию производства») с необходимыми запросами, и, оформив документы в соответствии с действующим законодательством, рассчитать пенсию. Оформленное пенсионное дело передается на контроль «старшему инспектору», который проверяет правильность подготовки документов и начисление пенсии.

В ходе игры «инспектора» общаются и взаимодействуют со «старшими инспекторами», а также с «сотрудниками отдела кадров, бухгалтерии предприятий, отделов загса». Роль «старших инспекторов» выполняют наиболее подготовленные студенты (3-4 человека), роли «сотрудников других учреждений» -лаборанты или преподаватели; иногда один человек берет на себя несколько ролей, переходя от таблички «Отдел кадров» к табличке «Отдел загс» (это роль, контролирующая умения студентов). Студенты обращаются в названные учреждения с запросами; задача контролирующего - проверить, правильно ли студент оформил документ с точки зрения делопроизводства. Если запрос сделан правильно, студент тут же получает нужный ему документ или справку (они заранее заготовлены); если при оформлении допущены ошибки, ему предлагает­ся оформить запрос правильно. За допущенную ошибку играющий получает замечание или штрафные очки, которые будут учтены при выставлении оценки.

Лучшими в игре считаются те, кто не пропустил ни одной ошибки в предъявленных документах, принял правильные меры для их устранения (не получил ни одного замечания или штрафного очка), правильно начислил пенсию, выполнил свою работу в установленное время или раньше. От того, насколько справились студенты с этими условиями игры, зависит оценка, которую они получат.

Содержание деловой игры как учебно-производственной задачи должно отвечать ряду требований.

Деловая игра - это, как правило, профессиональная игра. Она направлена на формирование таких профессиональных умений и навыков, которые потребуются специалисту среднего звена. По-

этому в основе ее создания должен лежать анализ прфессиональной деятельности специалиста именно этого уровня подготовки.

Это означает, что нет смысла проводить игры, в которых студенты техникума или колледжа выполняют роли «главных инженеров», «главных энергетиков», «директоров», «главных механиков». По уровню своих знаний и умений студенты не смогут решать задачи, соответствующие компетенции названных лиц, поэтому задание принимает несерьезный, «игрушечный» характер. Времени на это уходит много, а результаты мало ощутимы. По сути, игра превращается в инсценировку, утрачивая обучающий характер.

Деловая игра должна содержать игровую и учебную задачи. Игровая задача - это выполнение играющим определенной профессиональной деятельности. В нашем примере - оформление пенсионного дела, начисления пенсии.

Учебная задача - овладение знаниями и умениями. Разработчик игры - преподаватель - должен точно отдавать себе отчет, с какой учебной целью проводится конкретная игра, какие знания должны быть закреплены, систематизированы, выявлены у студентов, какие умения должны быть сформированы и проверены. Именно этим определяются содержание, ход и правила игры, и по тому, как студент справляется с учебной задачей, оценивается его участие в игре. Для студентов учебные цели как бы завуалированы в игровой задаче, они их не замечают; преподаватель же анализирует результаты игры именно в плане выполнения студентами учебных задач.

В нашем примере проверяется следующее: насколько студенты знают основы пенсионного права (все ли ошибки в документах они сумели выявить); знают ли они основы делопроизводства (правильно ли оформили документы, с которыми обращаются в другие «учреждения»); умеют ли правильно делать расчеты (правильно ли начислена пенсия); умеют ли пользоваться нормативными документами, справочниками (сами находили выход из затруднительного положения или обращались с вопросами к преподавателю) и т. д.

Деловая игра, как правило, межпредметна. Поэтому в ее разработке должны участвовать преподаватели всех или нескольких учебных дисциплин специального цикла, определяя учебные задачи по каждому предмету, выдвигая критерии требований к оценке деятельности, связанной с их решением.

Если четко определены учебные задачи, игру легко анализировать, по ней легко выставлять оценки, учитывать результаты.

Дидактическая эффективность деловой игры обусловлена не только правильной постановкой учебных задач, но и ее игровой формой, которая привлекает студентов, создает у них интерес к выполнению задания, побуждает к активному применению знаний, вовлекает в коллективные взаимоотношения.

Учебно-производственную задачу только тогда можно отнести к категории деловых игр, когда в ней есть роли, взаимодействующие между собой, есть игровая ситуация, правила игры, игровой результат. Рассмотрим эти требования".

Каждый играющий должен получить роль, наделенную функциями, обязанностями, соответствующими уровню образования и квалификации специалиста среднего звена. Это не так легко сделать. Наиболее типичными ошибками при разработке деловых игр являются такие: роли есть, но они не наделены активными обязанностями или обязанности их однородны, поэтому активность участника определяется не ролью, а личными инициативными качествами; роли не соответствуют уровню образования и получаемой квалификации специалиста.

Например, анализируя деловую игру «Расследование несчастного случая на производстве», разработанную в одном из техникумов, мы обнаружили, что содержанием игры предусмотрено участие 15 играющих, в числе которых были «мастер», «бригадир», «представитель заводского профсоюзного комитета», «инженер по технике безопасности» и др. Функции их в данной конкретной ситуации настолько близки и однородны, что в конечном счете их выполняет кто-то один, взявший на себя инициативу, остальные же становятся наблюдателями событий. Как правило, специалисты среднего звена, готовящиеся по одной и той же специальности, не решают таких сложных задач, в которых надо было бы взаимодействовать с большим количеством равных по рангу специалистов. Поэтому для деловых игр в техникуме чаще всего создается несколько маленьких коллективов по два-три человека, которые действуют одновременно. Или, как в деловой игре «Подготовка пенсионного дела», каждый действует самостоятельно, взаимо­действуя лишь со «старшим инспектором» (студентом) на конечном этапе работы и преподавателем или лаборантами, выполняющими функции представителей разных учреждений. В такой ситуации роль каждого студента более активна, он напряженно работает в течение всего занятия, повышается эффективность деловой игры. В указанной игре нецелесообразно предлагать самим студентам взять на себя роли представителей различных учреждений, так как студенты, выполняющие эту роль, решали бы только одну учебную задачу - упражнялись бы в анализе и оценке соответствия оформления запросов требованиям делопроизводства.

Кроме того, преподаватель, беря на себя функцию представителя того или иного учреждения, может по-разному «сыграть эту роль», побуждая студентов находить способы общения, взаимодействия с работниками разных учреждений в различных ситуациях. От правильного выбора ролей зависит эффективность деловой игры.

Приведем пример игры, которую нам довелось наблюдать в одном из педагогических училищ. Игра представляла собой «роди-

тельское собрание». Роли: учитель, представитель администрации, родители. Содержание игры: «учитель» делает доклад; «родители», заслушав доклад, задают вопросы; если «учитель» затрудняется с ответами, ему помогает «представитель администрации школы». Уровень эффективности такой игры чрезвычайно низок; в профессиональной деятельности упражняется только один человек («учитель»). Остальные выполняют роль родителей, к которой они не готовы. Вопросы задают, как правило, «академические», по педагогике, а не по практике семейного воспитания. В течение 25-30 мин слушается доклад, содержание которого, в сущности, должны знать все студенты, изучающие педагогику. Игра заняла 45 мин учебного времени, а ее результативность была чрезвычайно низка. И причина не только в несоответствии ролей требованиям деловой игры, но и в отсутствии игровой ситуации.

Игровая ситуация - важный момент деловой игры, это тот конфликт, та проблема, которую надо решить. Нет конфликта, нет проблемы - нет игры. В проанализированной выше игре «Родительское собрание» момент игровой конфликтной ситуации - вопросы родителей. Но они, во-первых, составили весьма незначительную часть занятия; во-вторых, с точки зрения деловой игры были неудачными (никто не хотел ставить своего товарища в затруднительное положение, да к тому же для других вопросов им не хватало жизненного опыта); в-третьих, адресованы они были одному человеку.

Между тем преимущество деловой игры как раз и состоит в том, что в короткий отрезок времени можно уместить несколько конфликтных ситуаций, которые надо разрешить.

Обратимся вновь к примеру игры «Подготовка пенсионного дела». Как уже говорилось,-в документах, предъявленных для работы «инспекторам», были заложены ошибки, которые часто встречаются в работе отделов социальной защиты. Преимущество деловой игры перед производственной практикой состоит в том, что здесь конфликтные ситуации сконцентрированы. Студенты могли бы за месяц практики не встретиться ни с одной из них. Здесь же в течение 2-4 часов они должны были найти выход и принять правильное решение по 5-6 конфликтным ситуациям. Именно конфликтная ситуация обусловливает интерес к игре, является ее движущей силой, побудительным стимулом к активной деятельности.

При выполнении игровых действий студент руководствуется правилами, которые составляют существенный элемент деловой игры. Можно выделить два их вида: правила, ограничивающие действия играющих, и правила-санкции, наказывающие игроков за неправильные действия.

Примерами правил, ограничивающих действия играющих, являются такие: во время разработки планов, мероприятий нельзя выходить за пределы установленных фондов капиталовложений,

расходов, лимитов снабжения, ограничений использования людских ресурсов; при выполнении той или иной роли нельзя выходить за пределы функций, которыми наделена роль.

Правила-санкции представляют собой наказания играющих за неправильные действия, ошибки, допускаемые в игре. Например, в игре «Подготовка пенсионного дела» правилом-санкцией служат штрафные очки за неправильное оформление документов-запросов, за пропущенные ошибки при проверке документов, представленных на рассмотрение «инспектору по назначению пенсии». Они учитываются при выставлении оценок, ибо каждое «наказание» было предпринято в связи с неправильным решением какой-то учебной задачи.

Когда в игре четко определены учебные и игровые задачи, установлены правила, легко определить и победителей игры, и игровой результат. Играющий или группа играющих только тогда чувствуют удовлетворение от игры, когда виден игровой результат: кто победил, кто сыграл лучше. Стремление к лучшему игровому результату - побудительный фактор к активному участию в игре.

Игровой результат - это показатели, по которым присуждается победа в игре, оценивается качество действий играющих. Как правило, показателями игрового результата являются правильность принимаемых решений, минимум ошибок, быстрота выполнения задания. В нашем примере победителями будут те, кто выявит и устранит все ошибки, заложенные в документах, правильно оформит запросы в учреждения, верно начислит пенсию, выполнит задание в установленное время.

Разработка деловой игры. Деловая игра - одна из наиболее сложных форм производственных задач и требует больших усилий от разработчиков, поэтому нецелесообразно использовать ее в учебном процессе один раз. Нужно, чтобы игра была описана. Обычно она включает в себя сценарий, методические указания к применению, адресованные преподавателю, и материальное обеспечение (банк данных, который получают играющие). Банк данных в каждом учебном заведении может быть своим и может пополняться. В каждом техникуме или колледже при разработке данных должны учитываться конкретные ситуации, связанные с производством и условиями труда, в которых предстоит работать выпускникам.

Деловая игра «Подготовка пенсионного дела» содержит сценарий и методические указания к проведению игры для преподавателя; раздаточные материалы (банк данных) для студентов; правильные решения конфликтных ситуаций, которыми преподаватели пользуются при проверке работ.

Разработка деловой игры начинается с выявления учебных задач, решению которых необходимо научить будущего специалиста. С этой целью анализируют его предстоящую профессиональную деятельность. Для анализа берут требования к специалисту из

Государственного образовательного стандарта по специальности или из квалификационных характеристик должностей служащих, выявляют те должностные обязанности (функции), при выполнении которых могут возникнуть конфликтные ситуации. Игру можно разработать только для ситуаций, в которых решение не предписывается жестко, а возможен его выбор (выбор технологического процесса, мероприятий по организации труда, по реконструкции, выбор оценки ситуации и принятие решения при отклонениях от нормы производства — нарушениях поставок, браке, нарушении техники безопасности, неправильном оформлении документов).

Например, разрабатывается деловая игра «Расследование несчастного случая». Конфликтная ситуация состоит в том, что при расследовании не всегда учитываются все обстоятельства, вызвавшие несчастный случай. Из-за этого делаются неполные или неправильные выводы и, как следствие, неверно оформляются документы, принимаются ошибочные решения для устранения причин несчастного случая. Следовательно, учебными задачами такой игры являются распознавание причин несчастного случая, оформление соответствующих документов, разработка мероприятий по предупреждению нарушений техники безопасности.

После того как учебная задача выбрана, подготавливают первый вариант сценария, в котором учитывают, какая ситуация могла произойти на предприятии, какие лица включены в эту ситуацию, каким образом может развиваться действие. Говорить о жесткой последовательности разработки игры нельзя, так как практические разработчики неоднократно возвращаются к первым этапам, чтобы внести в них корректировки.

На основании первого варианта сценария начинают его разработку.

1. Определяют исходные данные одного из вариантов игры. Исходные данные подбирают и закладывают в описание ситуации таким образом, чтобы они не прямо раскрывали задачу, а требовали от участников выбора наиболее существенных, значимых для решения задачи. В некоторых случаях дают неполные данные для того, чтобы студенты, исполняя свою роль, запрашивали недостающие сведения, пользовались с этой целью справочниками, нормативными документами.

В предлагаемой конфликтной ситуации дают следующее описание несчастного случая: когда и где он произошел, в чем состоял, показания свидетелей. Ситуация изложена так, что в ней прямо не указано нарушение правил безопасности, но при чтении ситуации можно либо заметить и выделить эти обстоятельства, либо пропустить и не обратить на них внимания.

2. Уточняют игровые задачи: что конкретно должны сделать студенты в игре, какие производственные задачи решают играющие, исходя из учебных задач и имеющихся данных.

3. В связи с игровыми задачами уточняют роли, разрабатывают должностные обязанности каждого участника данной игры (более полные должностные обязанности отвлекают от игры, отнимают много времени на изучение самих обязанностей, студенты не всегда могут выбрать то, что относится к игре). При уточнении проверяют, все ли роли наделены должностными обязанностями как игровыми действиями, каков будет вклад каждого играющего, не получится ли, что играющий окажется без действия. В связи с этим определяют число играющих, которые могли бы действовать активно, а не быть пассивными наблюдателями. Чтобы вовлечь всю учебную группу (подгруппу) в активную игру, можно создать несколько микрогрупп, которые и будут состязаться друг с другом в полноте и правильности раскрытия задач.

4. Ограничивают деятельность. Устанавливают: что нельзя делать по ходу игры (например, превышать фонды капиталовложений, лимиты снабжения, численность людских ресурсов и т. п.); что не входит в круг обязанностей каждого играющего. Вводят также правила-санкции - штрафы за допускаемые в игре ошибки, нарушения; показатели, по которым присуждается победа (быстрота, правильность решений, минимум ошибок).

5. Проверяют педагогическую эффективность игры: подсчитывают примерные затраты времени; выявляют, чему научится каждый играющий: анализируют методы обучения, чтобы определить, нет ли других способов, которые позволили бы решить ту же дидактическую задачу эффективнее, с меньшими затратами времени, сил преподавателей и студентов.

6. Подбирают варианты исходных данных для разных подгрупп.

7. Оформляют игру. Описание игры включает методические указания к ее проведению, материальное обеспечение, сценарий и правила игры.

Следует заметить, что далеко не всегда необходимо разрабатывать деловую игру для учебного заведения, что называется, с нуля.

Разработано немало деловых игр для вузов, для системы повышения квалификации, которые могут служить практикой студентам средних специальных учебных заведений с учетом их будущей квалификации и предполагаемых должностных обязанностей. Созданные деловые игры после совместного обсуждения преподавателями специальных дисциплин отрасли целесообразно тиражировать и использовать в нескольких или во всех учебных заведениях отрасли.

Рассмотрим содержание и назначение каждого элемента описания игры.

Методические указания к проведению игры адресованы преподавателю и включают: учебные задачи; игровые задачи; количество участников, их роли, обязанности; основные этапы организации и

проведения игры; указания по осуществлению каждого этапа; объяснение цели игры (учебные задачи) и игровых задач (содержание деятельности участников); ознакомление участников со сценарием и с исходными материалами; распределение ролей; формирование групп; организацию изучения исходных данных игры; организацию хода игры; обязанности преподавателей и вспомогательных работников в ходе игры; подведение итогов игры; анализ результатов игры и решения учебных задач; указания к использованию «вводных данных», которые могут быть предложены преподавателем в ходе игры, что заставит участников частично пересмотреть принятые ими решения.

Сценарий (содержание) игры адресован студентам и включает: описание исходной ситуации; игровые задачи и последовательность их решения; роли и обязанности участников; правила игры; порядок определения победителей.

Материальное обеспечение включает: варианты исходных ситуаций; обязанности каждого участника игры; необходимые для выполнения игровых действий бланки, формы; «вводные данные»; справочную, учебную и другую литературу; оборудование (компьютеры, счетные машинки, телевизоры, видеомагнитофоны и др.).

Разработанную таким образом игру можно использовать в учебном процессе неоднократно, постепенно накапливая банк данных, тем самым разнообразить содержание игры. В результате игра с одними и теми же студентами может проводиться несколько раз: каждый раз им будет предложена новая (по исходным данным) ситуация для упражнений в выборе решений.

Проведение деловой игры. Занятие, на котором проводится деловая игра, состоит, как правило, из следующих основных частей:

инструктажа преподавателя о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, указания к проведению, формирование игровых коллективов и распределение ролей);

изучения участниками игры документации, определяющей ее содержание и ход (сценарий, правила игры, дидактические материалы к ней); распределение ролей внутри подгруппы;

собственно игры (изучение ситуации, обсуждение и принятие решений, достижение поставленной цели, оформление материалов игры);

публичной «защиты» предлагаемых решений на «техсовете», «производственном совещании», «заседании конфликтной комиссии» и т.п.;

определения победителей игры;

подведения итогов и анализа игры преподавателем (анализ и оценка достигнутых результатов, анализ действий и активности участников, ошибок, допущенных в игре, и их причин, выставление оценок).

Деловая игра - наиболее сложный метод активного обучения -служит заключительным этапом обучения профессиональной управленческой деятельности.

Подготовительными этапами к деловой игре могут быть рассмотренные выше методы анализа производственных ситуаций, решения ситуационных производственных задач, а также разыгрывание ролей.

Разыгрывание ролей требует меньших затрат времени и сил на разработку и проведение, чем деловая игра.

Для разыгрывания ролей особенно важным является постановка перед играющими одной конкретной задачи. Решая ее, участники выполняют роли, характеризующиеся различными интересами; в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. В зависимости от аргументированности действий каждого участника, способности привлечь документальные данные, нормативные положения, привести научно обоснованные доводы, принимается то или иное решение, которое представляет собой компромисс и предполагает большую или меньшую уступку того или иного действующего лица.

В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуация, например: мастер настаивает на сверхурочных работах для выполнения плана - рабочий отстаивает свое право на нормированный рабочий день и требует соблюдения дисциплины труда; технолог требует выполнения технологического процесса - мастер просит разрешить незначительные отклонения в связи со сложившимися обстоятельствами; заказчик просит выделить необходимые фонды (транспортные средства, механизмы, материалы) - представитель организации, располагающей фондами, средствами, ограничен в возможностях и доказывает необоснованность требований, невозможность их выполнения.

В отличие от деловой игры задачи при разыгрывании ролей менее объемны, на них затрачивается меньше времени, менее сложны взаимоотношения играющих.

Преподаватель ставит перед студентами проблему, характеризует условия, в которых развертываются события, подчеркивает различие интересов участников, распределяет роли. Он активно участвует в разыгрывании ролей, косвенно противодействуя тому, чтобы соглашение было установлено за счет полной уступки одного участника игры другому. Остальные студенты наблюдают развитие событий.

Итоги разыгрывания ролей анализируют и преподаватель, и студенты, за что им могут быть выставлены оценки.

Имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажеров. Составной частью профессиональных умений являются навыки - действия, которые в результате многократных повторений становятся автоматическими. В процессе профессиональной

деятельности специалисту приходится иметь дело с аппаратами, приборами, измерительными инструментами и механизмами, навыки пользования которыми формируются только в деятельности. Если студентам по каким-то причинам не может быть предоставлена возможность выполнять эти действия непосредственно на производстве, на действующих агрегатах, целесообразно создавать тренажеры, имитирующие производственные процессы. В программу работы тренажеров должны быть заложены различные варианты производственных ситуаций, для того чтобы студенты проанализировали эти ситуации и приняли соответствующие решения.

Выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики. Во время учебной и технологической практик студенты средних специальных учебных заведений овладевают умениями и навыками по одной или нескольким рабочим профессиям, по избранной специальности. Практика должна быть организована таким образом, чтобы круг формируемых умений постепенно расширялся и последовательно усложнялся. В период практики по рабочей профессии на производстве студенты участвуют в производительном труде, содержание которого обусловлено конкретными производственными нуждами, выполняют те виды работ, потребность в которых на данном этапе испытывает производство. Однако благодаря переходу с одного рабочего места на другое практикант овладевает более широким кругом умений, чем если бы он работал на одном станке или на одном рабочем месте. Включаясь в работу бригады, участвуя в обсуждении результатов труда, студент непосредственно знакомится с понятиями «хозрасчет», «доход», «производительность труда», «себестоимость продукции», «рентабельность» и др.

Для овладения профессиональными умениями специалиста студент проходит практику в качестве дублера-техника, бухгалтера, экономиста и т.д. Практика будет эффективной только тогда, когда практикант выполняет конкретную работу в сложившейся ситуации, а не становится пассивным наблюдателем труда специалиста. Руководитель практики от производства намечает согласно программе практики содержание конкретных заданий, связанных с планируемой на производстве работой, или специально разрабатываемых на основе реальных исходных данных предприятия, организации. В процессе выполнения индивидуальных заданий формируется умение, поэтому выполнение их служит основным методом активного обучения умениям, необходимым специалисту.

Поскольку предприятие не всегда нуждается в выполнении работ, предусмотренных учебными программами технологической или преддипломной практики, некоторые из индивидуальных заданий носят чисто учебный характер. При решении такой учебной

задачи используются реальные данные производства, на котором студент проходит практику.

В результате использования активных методов обучения при закреплении знаний и формировании профессиональных умений и навыков у студентов накапливается первоначальный опыт профессиональной деятельности.