logo
пособие по курсу

Федеральным законодательством для педагогических работников установлена сокращенная продолжительность рабочего времени не более 36 часов в неделю.

слова «продолжительность рабочего времени не более 36 часов» - это не общеустановленная и обязательная для всех педагогических работников продолжительность рабочего времени, а всего лишь ее предельная норма, которая Правительством РФ может быть установлена педагогическому работнику, занимающему одну должность или получающему одну ставку заработной платы в зависимости от того, какую он занимает должность и каковы особенности труда по этой должности. Продолжительность рабочего времени, составляющая 30 или 36 часов педагогической работы в неделю, установлена педагогическим работникам, предусмотренным в пункте 1 приложения к постановлению Правительства Российской Федерации от 3 апреля 2003 года № 191 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников образовательных учреждений».

Норма же часов за одну ставку заработной платы, составляющая 18, 20, 24, 25, 30, 36 часов в неделю, либо 720 часов в год – педагогическим работникам, предусмотренным пунктами 2 и 3 приложения к этому постановлению.

Так, 30-часовая продолжительность рабочего времени в неделю установлена:

Следует также отметить, что оплата труда педагогических работников, для которых установлена продолжительность рабочего времени, осуществляется на основе должностных окладов, а педагогических работников, для которых установлены нормы часов за ставку – на основе ставок заработной платы.

Отличие в оплате труда на основе ставок заработной платы от оплаты труда в соответствии с должностными окладами.

Отличие в оплате труда на основе ставок заработной платы от оплаты в размере должностного оклада состоит в том, что в первом случае педагогическим работникам, осуществляющим, с их согласия, постоянно педагогическую работу сверх установленной нормы или меньше установленной нормы, оплата производится пропорционально установленному количеству часов учебной нагрузки (педагогической работы) в одинарном размере из расчета установленной ему ставки заработной платы, за исключением случаев, когда выполнение работы сверх установленной нормы осуществляется по инициативе работодателя и рассматривается как сверхурочная работа.

Например, в случае привлечения работодателем воспитателей дошкольных учреждений при неявке сменяющего работника или родителей к работе сверх установленного объема педагогической работы, то такая работа считается сверхурочной и компенсируется в порядке, предусмотренном статьей 152 Трудового кодекса РФ.

Если же работнику выплачивается должностной оклад за установленную продолжительность рабочего времени, то он пропорционально не изменяется, если работник иногда привлекается к работе сверх установленной продолжительности рабочего времени. Такая работа компенсируется либо как за сверхурочную работу, либо предоставлением дополнительного отпуска за ненормированный рабочий день, продолжительность которого составляет не менее трех календарных дней.

Норма часов педагогической работы, установленная за одну ставку заработной платы для педагогических работников, предусмотренных в пункте 3 приложения к постановлению № 191, фактически соответствует норме их рабочего времени, в пределах которой ими выполняются свои должностные обязанности.

Например, воспитатели, норма часов за одну ставку заработной платы которых составляет 25, 30 или 36 ч в неделю в зависимости от особенностей труда в различных типах и видах образовательных учреждений, выполняют свои должностные обязанности в пределах этого количества времени.

Режим рабочего времени учителей, которым не может быть обеспечена полная учебная нагрузка и гарантируется выплата ставки заработной платы в полном размере в случаях, предусмотренных постановлением Правительства Российской Федерации от 3 апреля 2003 г. N 191 определяется с учетом их догрузки до установленной нормы часов другой педагогической работой.

Формой догрузки может являться педагогическая работа без дополнительной оплаты в группе продленного дня, кружковая работа, работа по замене отсутствующих учителей, проведение индивидуальных занятий на дому с обучающимися, организуемых в соответствии с медицинским заключением, выполнение частично или в полном объеме работы по классному руководству, проверке письменных работ, внеклассной работы по физическому воспитанию и другой педагогической работы, объем работы которой регулируется образовательным учреждением.

Оплата труда работников образовательных учреждений.

С 1 января 2005 года единого порядка, размеров и условий оплаты труда работников учреждений бюджетной сферы не установлено, поскольку в соответствии с Федеральным законом от 22.08.2004 №122-ФЗ, регулирование вопросов оплаты труда работников государственных учреждений субъектов РФ отнесено к компетенции органов государственной власти субъектов РФ, муниципальных учреждений – органов местного самоуправления . На федеральном уровне предусмотрено регулирование вопросов оплаты труда только для работников федеральных государственных учреждений. В то же время в соответствии со статьей 153 Федерального закона № 122 ФЗ органы государственной власти субъектов РФ и органы местного самоуправления при установлении размеров и условий оплаты труда не вправе допускать снижение размеров и условий оплаты их труда, которые были предусмотрены по состоянию на 31 декабря 2004 года.

В целях сохранения отраслевых особенностей , связанных с условиями оплаты труда работников и недопущения снижения размеров и условий оплаты труда, предусмотренных по состоянию на 31 декабря 2004 года, Минобрнауки России разработало модельную методику формирования системы оплаты труда и стимулирования работников образовательных учреждений.

Комментарии экспертов к заключению ЦК Профсоюза работников народного образования и науки РФ на модельную методику формирования системы оплаты труда и стимулирования работников образовательных учреждений...

Согласно статье 135 Трудового кодекса Российской Федерации (далее - ТК), системы оплаты труда устанавливаются коллективными договорами, соглашениями, локальными нормативными актами в соответствии с трудовым законодательством и иными нормативными правовыми актами, содержащими нормы трудового права.

Модельная методика формирования системы оплаты труда и стимулирования работников образовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных образовательных учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, направленная в субъекты Российской Федерации письмом Минобрнауки России от 13 сентября 2006 г. N АФ-213/03 (далее - модельная методика), не относится к перечисленным документам и представляет собой не систему оплаты труда, а рекомендации по ее формированию, в том числе - по расчету и установлению размеров окладов работников.

Согласно статьям 57, 143, 144 ТК тарифная система выступает одной из возможных систем оплаты труда, и допустимо применение иной, нетарифной системы, не содержащей тарифных ставок, при условии соблюдения гарантий по оплате труда работников, в том числе в виде установления Правительством Российской Федерации базовых окладов (базовых должностных окладов), базовых ставок заработной платы по профессиональным квалификационным группам работников.

Модельная методика исходит из того, что формирование фонда оплаты труда образовательного учреждения осуществляется на основе нормативного финансирования в соответствии с установленным субъектом Российской Федерации подушевым нормативом и количеством обучающихся, как это предписывает Закон Российской Федерации "Об образовании".

Нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, устанавливающие системы оплаты труда, могут не содержать конкретные значения объемов выплат, а включать размеры ставок (окладов) на уровне установления механизмов их расчета.

Статья 333 ТК уполномочивает Правительство Российской Федерации регламентировать продолжительность рабочего времени, а не зарплаты. Отсутствие в модельной методике фиксированных размеров заработной платы не влечет за собой возможность превышения установленной продолжительности рабочего времени у педагогического работника и тем самым не противоречит статье 333 ТК.

Так как, согласно статье 135 ТК, заработная плата работнику устанавливается не органами власти, а трудовым договором в соответствии с действующими у данного работодателя системами оплаты труда, снижать органы власти ее не могут. Это потребовало бы заключения нового трудового договора между образовательным учреждением и работником с предоставлением последнему всех гарантий по оплате труда при изменении условий трудового договора в силу изменений условий труда.

Законодательно предусмотрены гарантии, обеспечивающие при введении новой системы оплаты труда неухудшение положения работников по сравнению с предшествующей системой оплаты труда, действие которых не может быть отменено модельной методикой:

Согласно статьям 129, 132 ТК размер заработной платы при любой системе оплаты труда меняется в зависимости от изменения квалификации работника, сложности выполняемой работы, количества и качества затраченного труда. Следовательно, любая система оплаты труда, устанавливаемая работодателем, должна гарантировать учет при определении размеров оплаты труда перечисленных показателей. При этом сложность труда может выражаться в различных категориях, в том числе учитывать количество учеников в классе. Модельная методика не препятствует возможности гарантировать учет этих показателей при определении размеров оплаты труда.

Разница между тарифной ставкой и окладом определена в статье 129 ТК и состоит в том, что тарифная ставка выплачивается за выполнение нормы труда за единицу времени, а оклад - за выполнение трудовых обязанностей за календарный месяц. В заключении ЦК Профсоюза работников народного образования отмечается, что оклад устанавливается в соответствии со штатным расписанием, однако определение оклада, содержащееся в статье 129 ТК, не содержит ссылки на штатное расписание. Установленная по тарификации зарплата учителя подпадает под понятие оклада, а не ставки. На практике эти понятия используются как синонимы.

ЦК Профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации рассматривает в качестве одного из предметов регулирования Типового положения об общеобразовательном учреждении трудовые отношения работников и образовательных учреждений, однако предметом его регулирования являются статус, цели, задачи, виды общеобразовательных учреждений, особенности образовательного процесса, статус имущества, но не трудовые отношения.

В нормативных правовых актах, содержащих нормы трудового права, отсутствует понятие "ставка педагогической работы", употребляемое в заключении ЦК Профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации.

Понятие "образовательная услуга", употребляемое в модельной методике, используется в Законе Российской Федерации "Об образовании" и иных нормативных правовых актах Российской Федерации. Понятие "педагогическая услуга", употребляемое в заключении ЦК Профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации, в модельной методике не применяется.

Пункт 3.3 модельной методики отражает рекомендуемый принцип разделения заработной платы на условно постоянную (базовую, гарантированную) и условно переменную (стимулирующую) части. Базовая часть является гарантированной конкретному работнику в том смысле, что она фиксируется в трудовом договоре и выплачивается независимо от достигнутых результатов, являясь гарантированным минимумом заработной платы. При достижении высоких результатов заработная плата может быть увеличена за счет стимулирующих выплат.

Пункт 4.6 модельной методики не определяет иной порядок нормирования рабочего времени, чем порядок, установленный статьей 333 ТК и постановлением Правительства Российской Федерации от 3 апреля 2003 г. N 191.

Статьей 333 ТК Правительство Российской Федерации уполномочено определить норму часов педагогической работы за ставку заработной платы. Постановление Правительства Российской Федерации от 3 апреля 2003 г. N 191 оговаривает, что продолжительность рабочего времени педагогических работников включает преподавательскую (учебную) работу, воспитательную, а также другую педагогическую работу, предусмотренную должностными обязанностями и режимом рабочего времени, утвержденными в установленном порядке.

В статье 333 ТК для педагогических работников установлена сокращенная продолжительность рабочего времени не более 36 часов в неделю. При этом речь идет об определении нормы часов педагогической, а не преподавательской работы. Разделение педагогической работы на аудиторную и неаудиторную нагрузку не противоречит этому пределу, нормам постановлений Правительства Российской Федерации от 3 апреля 2003 г. N 191 и от 27 марта 2006 г. N 69 (об особенностях режима рабочего времени).

Согласно главе 22 ТК нормирование труда включает не только нормирование времени, но и нормы выработки, нормы численности и другие виды норм, которые устанавливаются работодателем или коллективным договором в соответствии с достигнутыми технологиями и применяемой организацией труда. Согласно определениям, закрепленным в статье 129 ТК, ставка и оклад устанавливаются за норму труда, а не за норму рабочего времени.

Обязанности работника регламентируются не установленной нормой рабочего времени, а рамками должностной инструкции и трудового договора. Режим дополнительной работы с соответствующей оплатой применяется тогда, когда выполняется работа, не предусмотренная трудовым договором.

В связи с тем, что постановление Правительства Российской Федерации от 3 апреля 2003 г. N 191 способствует начислению оклада по принципу "урочной сдельщины" без учета всех выполняемых учителем обязанностей и не способствует установлению зависимости заработной платы учителя от результативности и качества труда, межведомственной рабочей группой по приоритетному национальному проекту "Образование" при Совете при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике (далее - МРГ) принято решение о необходимости совершенствования данного постановления Правительства Российской Федерации (протокол МРГ от 28 мая 2007 г. N 3). Кроме того, в ходе взаимодействия Минобрнауки России и Минздравсоцразвития России достигнуты договоренности по ключевым направлениям совершенствования системы оплаты труда в образовательных учреждениях, что зафиксировано в протоколе МРГ от 26 июня 2007 г. N 4.

Модельная методика не содержит рекомендаций о разделении предметов по уровню сложности. Предложение об учете уровня приоритетности предметов, содержащееся в модельной методике, соответствует:

Отсутствие в модельной методике учета стажа и уровня образования в качестве основных критериев, влияющих на заработную плату, не противоречит международной и отечественной практике, а главное - российскому законодательству, в частности действующей редакции ТК.

Наряду с другими отмеченными неточностями в заключении ЦК Профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации приводится некорректное наименование модельной методики.

Вопросы для обсуждения и самостоятельного изучения:

1.Раскройте особенности педагогического труда. Что считается рабочим, внерабочим и свободным временем учителя?

2.Как устанавливаются размеры оплаты труда учителей? Преподавателей вузов?

3.В чем состоит отличие в оплате труда на основе ставок заработной платы от оплаты в размере должностного оклада ?

4. Что лежит в основе формирования фонда оплаты труда образовательного учреждения?

3.3. Материально-техническая база в образовании.

Современное состояние учебно-материальной базы сферы образования.

К материально-технической базе образования относится вся совокупность материальных средств (основных и оборотных фондов), которые обеспечивают подготовку .учащихся и научно-исследовательскую работу. От обеспечения этими фондами в первую очередь зависит эффективность всей системы образования. Учебно-производственные фонды состоят из двух частей: условно-активной и условно-пассивной. Первая принимает непосредственное участие в учебном процессе, интенсифицирует его, повышает производительность и качество труда, профессиональные навыки будущих специалистов. К ней относят учебное, лабораторное оборудование, технические средства обучения, станки, приборы, машины, установки. Условно-пассивная доля основных средств создает условия для нормального хода учебного и научно-исследовательского процесса. К ней относится здания, сооружения, хозяйственный инвентарь, белье.

Материально-техническая база отрасли "Образование" требует серьезного обновления. По данным Минобразования и науки России, износ основных фондов в 2006 году составлял 70%, а лабораторная база соответствовала современным требованиям всего на 12%.

В аварийном состоянии находятся 4% государственных и муниципальных школ, 6,9% образовательных учреждений начального, 5,5% — среднего, 5,4% — высшего профессионального образования. В капитальном и текущем ремонте нуждаются 33,4% школ, 40% учебных заведений начального профессионального образования, 22,7% — среднего профессионального образования, 20,7% — высшего профессионального образования, 15,8% — дополнительного профессионального образования.

Тяжелое положение сложилось с учебным и производственным оборудованием в образовательных учреждениях начального профессионального образования, где доля устаревшего оборудования превышает 35,5%, что существенно затрудняет подготовку квалифицированных рабочих кадров для современного производства.

Статистические данные, свидетельствуют об устойчивой тенденции сокращения объемов ввода в эксплуатацию зданий и сооружений образовательных учреждений в Российской Федерации.

Укрепление и модернизация материально-технической базы сегодня рассматривается как важнейшее стратегическое направление развития и одно из главных условий достижения нового, современного качества образования.

Вопрос о законодательном закреплении требований к материальным условиям обучения содержится в самом определении понятия образовательного стандарта. В рамках национального проекта « Образование» была осуществлена масштабная компьютеризация образовательных учреждений в РФ. В том числе приоритетная информатизация сельских школ, совершенствование их материально-технической базы.

Основные направления развития материально-технической базы заложены в Федеральной целевой комплексной программе, Приоритетном национальном проекте «Образовании» и Концепции модернизации. Федеральные целевые программы предусматривают систему мероприятий по приобретению оборудования, информационных ресурсов, капитальным вложениям, экспериментальным инновационным разработками и т. д.

В период с 2002 по 2006 годы была организована широкомасштабная работа по оснащению образовательных учреждений современным компьютерным, учебно-лабораторным оборудованием, автотранспортом, что позволило значительно осовременить условия для ведения образовательного процесса .

За 1980-1995 годы стоимость основных средств в системе высшего образования увеличилась в 1,3 раза. При этом активная и пассивная часть фондов структурно возрастали неодинаковыми темпами. За 1980-1995 при росте основных фондов на 30% преимущественно увеличилась условно-пассивная часть, она возросла на 44%, а условно активная часть – 18%. Причем удельный вес библиотечного фонда в структуре основных средств снизился с 7% до 5%. В целом в стоимостном отношении удельный вес пассивной части составляет 78%, а активной 22%. Только тот вуз может считаться современным, в котором пропорциональное соотношение между активной и пассивной частями максимально улучшается в пользу первой. Обеспечение вузов необходимыми учебными производственными фондами имеет серьезные недостатки. Учебная площадь, приходящаяся на одного студента упала с 7,9 кв.м. в 1985 году до 7 кв.м. в 1996 году. Общежитиями не обеспечено 35-40% нуждающихся студентов, что при 60-70 процентах состава иногородних студентов отрицательно сказывается на процессе обучения и приеме молодежи из сельской местности.

Как известно, основным источником средств для пополнения и обновления материально-технической базы вузов является государственный бюджет. Удельный вес вложений на капитальное строительство, затрат на расширение и укрепление материальной базы сейчас всё ещё мал. Положение усугубляется так же и тем, что сами сметы капитальных вложений не выполняются Не выделяются также фактически и средства, отпускаемые на сохранение, обновление и благоустройство имеющихся зданий и сооружений.

Правовой основой отнесения тех или иных расходов к расходам капитального характера является Бюджетный кодекс Российской Федерации. В соответствии с ним капитальное строительство и реконструкция объектов системы образования осуществляется только в рамках федеральной адресной инвестиционной программы, утверждаемой в составе федерального бюджета. Однако средств, выделяемых на ее реализацию, явно недостаточно для возмещения износа материально-технической базы системы образования. К расходам капитального характера отнесены затраты, связанные с приобретением оборудования и предметов длительного пользования, капитальным строительством (включая реконструкцию) и капитальным ремонтом основных средств. Экономическое содержание этих расходов заключается в поддержании материально-технической базы образовательных учреждений на определенном уровне (т. е. в определенном смысле это текущее содержание объектов) и в изменении качества объектов материально-технической базы, проявляющемся в совершенствовании их структуры или наращивании мощностей, что напрямую связано с развитием системы образования.

Вопросы для обсуждения и самостоятельного изучения:

  1. Раскройте структуру основных и оборотных фондов в образовании.

  2. В каком документе предполагалось закрепить требования к материальным условиям обучения?

  3. Назовите основные направления совершенствования материально-технической базы в образовании.

5.2. Высшее образование и рынок труда специалистов в Российской Федерации.

5.2.1. Условия функционирования рынка труда.

Переход нашей страны к условиям рыночной экономики обострил проблему занятости трудоспособного населения и сделал весьма актуальными вопросы изучения, стремительно растущего у нас рынка труда специалистов – выпускников вузов. Несмотря на свою специфику, этот рынок – составная часть, сегмент общего рынка труда. Ситуация на нем отражает основные тенденции в динамике занятости, ее основных структурах (отраслевой, профессионально-квалификационной, демографической) и, в конечном счете, именно этот рынок является главным потребителем продукта сферы образования – человеческого капитала определенного количества и качества.

Рассмотрим предварительно наиболее общие теоретические и фактические условия функционирования рынка труда. Можно выделить четыре основных концептуальных подхода к его анализу: неоклассический, кейнсианский, монетаристский и институциональный.

С точки зрения сторонников неоклассической концепции рынок труда , как и все прочие рынки, действует на основе ценового равновесия, т. е. основным рыночным регулятором служит цена услуг труда – заработная плата. Труд не может продаваться (так как это процесс ), а могут продаваться трудовые услуги на ограниченный срок, как бы сдаваться на время в аренду тем, кто их использует. В качестве арендной платы (ренты) выступает заработная плата .Именно с помощью заработной платы регулируется спрос и предложение рабочей силы, поддерживается их равновесие. Инвестиции в человеческий капитал выгодны до тех пор, пока не понижается норма прибыли на эти вложения. Цена на рабочую силу, считают сторонники этой концепции, гибко реагирует на потребности рынка, увеличиваясь или уменьшаясь в зависимости от спроса и предложения, а безработица невозможна, если на рынке существует равновесие. Кроме того, сам спрос на услуги труда, как фактора производства, является производным – зависящим от спроса на товары и услуги, производимые с помощью этого фактора. К анализу ситуации на рынке труда, в рамках данной концепции, можно применить формулу Р Коуза: положительные и отрицательные побочные результаты не требуют государственного вмешательства, когда четко определены права собственности, вовлечено небольшое число людей и стоимость сделки не слишком мала. При этом побочные эффекты – это издержки третьей стороны, не участвующей в сделке. Ключевое значение для успешной работы рынка, по мнению Р. Коуза – минимизация трансакционных издержек. Если они малы, а права собственности четко определены, то рынок способен сам, без участия государства, устранять внешние эффекты.

Однако, в реальной действительности, говорить об изменении спроса и предложения, в точном соответствии с их рыночными колебаниями, не приходится, также, как и о существовании совершенно конкурентного рынка. Всегда имеются факторы, приводящие к отклонению от условий совершенной конкуренции. К ним относят влияние профсоюзов, установление государством минимальных ставок заработной платы, отсутствие информации, миграцию, социально-психологические и личностные факторы и т. д.

Особенности формирования отечественного рынка труда и рынка образовательных услуг.

Таким образом, рынок труда, подчиняясь в целом законам спроса и предложения, по многим принципам механизма своего функционирования представляет собой рынок особого рода, имеющий ряд существенных отличий от других товарных рынков. Регуляторами здесь являются факторы не только макро и микроэкономические, но и социальные и социально-психологические, не всегда имеющие отношение к заработной. Например, у нас являются востребованными: экономист-менеджер по экономике и управлению конкурентоспособностью; экономист-менеджер по управлению качеством; экономист –менеджер по управлению экономической и информационной безопасностью; юрист по предпринимательскому и коммерческому праву; юрист по интеллектуальной собственности и правовой охране и т. п.

Исследователи отмечают стремительный рост числа этих рыночных специальностей по сравнению с традиционными, а также ужесточение требований к кандидатам при приеме их на работу. К примеру, в качестве наиболее характерных требований, можно выделить следующие: возраст – не более 40-45 лет; наличие высшего образования; знание ПК на уровне опытного пользователя; знание как минимум одного иностранного языка; наличие работы по специальности в среднем от двух лет. Практически все исследователи подтверждают снижение спроса на такие популярные у абитуриентов профессии, как экономика и юриспруденция, в рамках традиционно подготавливаемых в вузах специальностей.

В то же время, порядка 80% вакансий в центрах занятости составляют рабочие специальности. Кроме того, наблюдается устойчивая потребность в педагогических , медицинских, кадрах, а также в специалистах в области туризма, информационных систем, строительства и ряда технических профессий. Наиболее тревожная ситуация с обеспеченностью кадрами в такой приоритетной области, как образование (о приоритетности сказано в ст. 1. ФЗ «Об образовании). Нелишне напомнить, что образование это та отрасль, которая подготавливает квалифицированные кадры для всех остальных отраслей народного хозяйства, включая подготовку, так называемой неспециализированной рабочей силы – ядра или основы будущей квалифицированной.

Главная причина такого положения общеизвестна – нищенская зарплата учителей, которой государство отталкивает от профессии учителя способную молодежь. Кадры образования стареют. В сферу образования идут менее трети выпускников педвузов. По прошествии 14 лет, так называемых, реформ в сфере образования, обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений все еще недостаточная и составляет в настоящее время не более 40% от расчетной (6. с.68). Несмотря на то, что в 2006 году ставки заработной платы ( оклады) в образовании возрастут в среднем на 20%, реальное увеличение оплаты труда подавляющего большинства работников образования, с учетом прогнозируемого индекса цен, не станет решающим. Такой уровень оплаты труда не соответствует социальному статусу работников образования и является одной из главных причин продолжающегося разрушения некогда одной из лучших в мире образовательных систем. Сейчас Россия занимает лишь 30-е место в рейтинге качества образования при среднем для стран ОЭСР – 20 .

По имеющимся оценкам, у нас более половины специальностей не соответствует потребностям экономики при низком уровне качества образования. Более 75% выпускников российских вузов работают ныне не по своей специальности. Молодых дипломированных специалистов по-прежнему приходится в массовом порядке переучивать на предприятиях. Каждый год по направлению «Гуманитарные и социально-экономические науки» государственные и муниципальные вузы готовят более 40% от общего числа выпускников, а негосударственные – более 90% (1. с.10). Многие выпускники – гуманитарии, как уже отмечалось, не находят работы по специальности.

Проблема заключается в том, что структура подготовки кадров должна, хотя бы по большей части, соответствовать структуре занятости. Такая постановка вопроса была характерна для плановой экономики, где во ВНИИ профтехобразования в Ленинграде в 80-е годы был разработан ряд прогнозов потребности в рабочих кадрах и специалистах..

В сложившейся ситуации единственным источником достоверной информации о грядущих изменениях в содержании труда работников данного конкретного производства и соответствующих изменениях профессионально –квалификационной структуры могут быть, по нашему мнению, только представители этого производства, т. е.работодатели. Поэтому основным заказчиком для системы образования на рабочую силу и специалистов должно выступать само производство. Кроме того, в самой системе образования следует определить приоритеты в области подготовки специалистов, т.е. система образования должна опережать потребности рынка в рабочих профессиях и специалистах. Решающее значение имеет участие государства - формирование для системы образования обоснованных государственных заказов (контрольных цифр), на основе прогнозов, разработка государственных программ, соответствующих стандартов и нормативной базы. Государственная политика по отношению к выпускникам вузов, подготовленным на бюджетной основе, должна предусматривать разработку соответствующих договоров с выпускниками в отношении сроков , объемов и способов компенсации бюджетных средств, затраченных на их подготовку.

Несмотря на то, что за последние годы были решены многие острейшие социальные проблемы образовательной сферы, а главное – произошел рост образовательного уровня, целый ряд объективных показателей указывает на то, что модернизация образования происходит противоречиво, медленно, а в некоторых аспектах – с негативными последствиями. Так, например, за последнее десятилетие число дошкольных учреждений сократилось почти в два раза. Среди детей и подростков в возрасте 7-15 лет перепись зафиксировала 227 тысяч детей (1,6 % от общего числа), которые не посещали образовательные учреждения (в том числе по медицинским показателям). При этом по данным опросов, больше 40 % населения считают, что качество школьного образования сегодня хуже, чем в прежние времена. А почти половина семей (45 %), имеющих детей школьного возраста, выражают готовность идти на значительные денежные траты.

Подобное противоречие в оценках и запросах людей сегодня можно наблюдать практически во всех звеньях образовательной системы. В целом, по прошествии четырех лет, можно констатировать, что кардинального изменения подхода к образованию пока не произошло.

Модернизация образования наталкивается на целый ряд препятствий, включая отсутствие глубокого анализа ее социальных и экономических последствий, не говоря уже о недостаточном информировании и вовлечении широкой общественности.

Следует отметить, что проведение с 2001 года эксперимента по введению единого государственного экзамена привело к ряду положительных моментов: повысились техническая оснащенность школ, информационных центров, квалификация работников системы образования в сфере информационных технологий, увеличилась доля студентов из сельских и отдаленных районов. Также было выявлено значительное количество проблем: необходимость совершенствования тестовых методик, сложности с обеспечением режима секретности, что затрудняет объективность оценки знаний. Во многих случаях результаты вступительных экзаменов в вузах значительно отличались от результатов ЕГЭ, что заставляет с осторожностью отнестись к использованию ЕГЭ в качестве монопольного механизма оценки знаний при итоговых аттестациях в школах и поступлении в высшие учебные заведения.

Эксперимент по ГИФО (2005 год) был отменен по причине неэффективности. Только в 22 % вузов и их филиалов полностью выполняются лицензионные требования.

Эксперимент по введению профильного обучения в старшей школе, начатый в 2003 году в десяти регионах страны, показал необходимость взвешенного подхода, так как повсеместное распространение профильного обучения потребует значительных изменений материальной базы, подготовки кадров и разработка новых учебно-методических материалов.

Недостаточно внимания уделяется совершенствованию организации воспитательного процесса в образовательных учреждениях всех типов. Система воспитания в образовательных учреждениях от школы до вуза оказалась в значительной степени утраченной. Остаются несформированными такие важнейшие структурные элементы воспитания, как мониторинг его состояния, прогнозирование развития социально-нравственных процессов в детской среде, экспертиза эффективности функционирования воспитательных систем, воздействие на детей происходящих в обществе перемен.

Образовательная система, кроме того, должна учить и навыкам адаптации, давать знание о самостоятельном управлении жизненными ситуациями, что необходимо гражданам и в будущей трудовой деятельности, и в социальных ситуациях.

Существенные изменения в системе российского общего образования произошли в формах образовательных учреждений, в появлении платного образования и негосударственных образовательных организаций. Расширились права педагогов в выборе учебной литературы и методов обучения.

Однако конституционные гарантии на получение бесплатного и общедоступного образования обеспечивают лишь минимум запросов населения, реализация которых достигается за счет привлечения средств семей. В 2004-2005 учебном году 4,8 тыс. общеобразовательных учреждений предоставляли платные услуги 828,9 тыс. учащихся (5,2 % от всех учащихся).

За 10 лет доля обучающихся в государственных и муниципальных учреждениях повышенного уровня образования увеличилась на 3 % и составляет 15 %. В последние годы наблюдается рост числа учреждений дополнительного образования детей (в 2005 году их количество составило 8879, в то время как в 200 году – 8617). Необходимо продумать систему кредитования возможности получения платного дополнительного общего образования для обеспечения его доступности для всех категорий граждан.

Проблемы дисбаланса отечественного рынка труда и рынка образовательных услуг.

Изменившаяся в ходе административной реформы организационная структура управления образованием качественно не изменила отношений между разными ступенями образования, между учениками и учителями, преподавателями и студентами. Усугубляются противоречия между потребностями общества и спросом на рынке труда, между уровнями профессионального образования. Неэффективными остаются ведомственная нормативная база, система финансирования и система налогообложения учебных заведений.

Сегодня в России сформировался рынок услуг профессионального образования. Механизм функционирования данного рынка определяет спрос и предложение, которые зависят от стоимости образовательных услуг, доходов потребителей и потребности в тех или иных специалистах.

Модернизация образования затруднена рядом негативных демографических и социальных тенденций. В частности, вызывает опасение состояния здоровья детей. Кроме того, неблагоприятные общие демографические тенденции, в частности сокращение численности населения, внесут – если сейчас не реализовать систему компенсационных мер – серьезный дисбаланс в структуру образования. Тем более, что уже в настоящее время количество выпускников средних школ сравнялось с количеством поступающих в вузы.

Тем не менее, пока отсутствуют более-менее обоснованные прогнозы численности возрастных групп, вследствие чего затруднено планирование изменений в системе образования. Необходимо разработать прогноз динамики численности возрастных групп и в соответствии с прогнозом планировать объемы подготовки преподавателей и количество мест в учебных заведениях.

В последние годы проявилось много проблем в кадровом обеспечении профессионально-педагогического образования России. Кадры образования стареют, фактически отсутствует приток молодых специалистов. В сферу образования идут менее трети выпускников педвузов, а по некоторым специальностям (иностранный язык, информатика) – ещё меньше. Ощущается резкий дефицит квалифицированных кадров в системе дошкольного, школьного и специального образования.

Практически отсутствует координация деятельности системы образования с рынком труда. Система образования по инерции стремится давать фундаментальные знания, при том что рынок требует от работников в первую очередь компетенций (суммы знаний и навыков), а не абстрактных, пусть и фундаментальных знаний. В масштабах страны отсутствует обоснованный прогноз развития рынка труда, вследствие чего Минобрнауки России в целом и Рособразование вынуждены принимать решения об утверждении контрольных цифр подготовки специалистов только на основании собственного анализа ситуации. При этом объемы финансирования из федерального бюджета под контрольные цифры приема абитуриентов в вузы и средние специальные учебные заведения устанавливаются от достигнутых за прошлый период.

Необходимо максимально приблизить структуру образовательного процесса на всех его уровнях к потребностям рынка труда для того, чтобы избежать перепроизводства много знающих, но мало умеющих людей с диплотами.

Отсутствие обоснованной стратегии развития и размещения производительных сил, механизмов учета потребности рынка труда при подготовке кадров замедляет формирование государственной системы подготовки специалистов и не позволяет адаптировать ее к рыночным условиям. Не созданы региональные и межрегиональные банки вакантных должностей. Отсутствуют методические рекомендации для комплексной оценки состояния кадрового потенциала по отраслям народного хозяйства и по субъектам РФ. Большинство учреждений профессионального образования не имеют устойчивой связи с работодателями, не привлекают их к разработке профессиональных образовательных программ, участию в работе попечительских (наблюдательных) советов образовательных учреждений, формированию систем корпоративной подготовки кадров.

Несмотря на рост потребности в специалистах среднего звена, органы исполнительной власти всех уровней не предусматривают опережающее развитие среднего профессионального образования.

Система начального и среднего профессионального России, в которой осуществляется подготовка квалифицированных рабочих кадров и специалистов, переподготовка высвобождаемого и незанятого населения, проходит сложный и противоречивый этап, связанный с передачей полномочий в этой сфере субъектам РФ. В отдельных регионах учреждения не получают необходимого финансирования, не оплачивают коммунальные услуги, происходит задержка выплаты заработной платы преподавателям и стипендий обучающимся. Учебно-материальная база этих учреждений не соответствует современным производственным технологиям и запросам работодателей.

В настоящее время школа расширяет свою сеть, осуществляет многоуровневую подготовку специалистов. Созданы условия для повышения степени диверсификации образования посредством расширения набора изучаемых дисциплин. Реализуется концепция вариативного образования.

По данным 2005 учебного года, в РФ действовали 655 государственным и муниципальных высших учебных заведения, в которых обучались 5,9 млн. студентов. (Таблица 4).

Таблица 4.