1.7. Комплексная разработка профессиональной образовательной программы

Разработка профессиональной образовательной программы по специальности требует большого коллективного труда преподавателей, занятых подготовкой дополнительных требований к выпускнику, составлением учебных планов, созданием учебных программ. Наиболее целесообразен при формировании данной учебно-программной документации комплексный подход, пред­полагающий одновременную взаимосвязанную разработку учеб­ных планов и программ. Преимущества такого подхода очевид­ны: учебные заведения получают в комплекте и учебный план, и учебные программы, устанавливаются оптимальные объемы учеб­ных предметов и практики, наилучшее соотношение теоретиче­ской и практической подготовки, исключается дублирование, вто­ростепенный материал.

Комплексная разработка профессиональной образовательной программы по специальности включает в себя ряд этапов.

1. Разработка требований образовательного учреждения к выпускнику. Этот этап в каждом учебном заведении ведется самостоятельно как элемент наращивания требований федерального компонента, т. е. является важной составной частью регионального компонента профессиональной образовательной программы. Эти требования выступают как своеобразный аналог действовавших ранее квалификационных характеристик. Разработанные с учетом особенностей подготовки в конкретном учебном заведении, эти требования выступают (служат) основанием для формирования (проектирования) содержания обучения в части регионального компонента: для введения дополнительных дисциплин в рабочий учебный план, дополнительных разделов и тем в содержание дисциплин, уже определенных Государственными требованиями, для введения специализаций.

2. Определение дисциплин, дополнительных к тем, которые заданы Государственными требованиями по специальности и Примерным учебным планом, а также этапов и видов производственной (профессиональной) практики; анализ совокупного перечня дисциплин, этапов, видов практики, установление их назначения, места в системе подготовки.

3. Составление тематических планов учебных дисциплин, этапов и видов практики.

4. Определение содержания практических работ, которые могут быть выполнены на практических занятиях по учебным предметам, в процессе курсового проектирования, на межпредметных практических занятиях (деловой игре, практикуме, учебной практике по решению комплексных учебно-производственных задач под руководством преподавателя).

5. Установление межпредметных связей знаний и умений специалиста, а также ориентировочной последовательности изучения учебных дисциплин с учетом рекомендаций Примерного учебного плана.

6. Определение бюджета времени на профессиональную подготовку (исключая время, отводимое на общеобразовательные дисциплины согласно нормативам) и внесение коррективов в тематические планы, состав и содержание практических работ.

7. Корректировка последовательности и интенсивности изучения учебных предметов и этапов и видов практики (распределение учебного материала по семестрам и годам обучения).

8. Оформление рабочего учебного плана и рабочих учебных программ.

Сложившаяся практика разработки учебно-программной докуентации (вначале составляются учебные планы и устанавливаются нормативы часов на теоретическое и практическое обучение, включая лабораторные практические занятия, курсовое проектирование, а затем учебные программы) приводит к тому, что в содержании обучения отсутствуют нужные практические работы, обнаруживаются избыточный учебный материал, дублирование учебной информации, не выявлены связи между учебной информацией в разных учебных предметах и между формируемыми профессио­нальными умениями. Происходит это потому, что составителям учебных программ дается заказ на программу в виде количества часов на теоретические и практические занятия без учета места предмета в учебном плане, порой без ориентации на основные функции специалиста.

В результате предмет формируется иногда исходя из логики науки, на основе которой строится учебный предмет, иногда по аналогии с вузовской соответствующей учебной дисциплиной, иногда эмпирически, на основе логических посылок составителя учебной программы. Практические занятия планируются также не с ориентацией на целостную профессиональную деятельность, а исходя из содержания и логики конкретного учебного предмета. В результате система практических занятий не обеспечивает формирования в полном объеме необходимых практических профессиональных умений и навыков.

При комплексном подходе вначале отбирают целостное содержание обучения (тематические планы учебных предметов и перечень практических работ), а затем распределяют отведенное

время между учебными дисциплинами и видами практики. Если запланированное содержание не укладывается в отведенное на обучение время, то учебный материал сокращается с учетом его значимости и сложности.

Выявление межпредметных связей на этапе разработки учебно-программной документации дает возможность предупредить дублирование учебного материала.

Межпредметные связи - это объективно существующие связи между информацией из разных областей науки и практики, входящей в содержание обучения. Эти связи отражают системность информации, и осознание их студентами делает знания более прочными, структурированными, гибкими и подвижными. Для того чтобы студенты освоили межпредметные связи и, следовательно, углубили свои представления и знания о явлениях и объектах окружающего мира, необходима помощь преподавателей. С этой целью разработчикам учебных планов и программ необходимо выявить объективно существующие связи, определить с их учетом целесообразную последовательность изучения учебных предметов и учебного материала внутри дисциплины.

Следует учесть, что сам по себе оптимальный вариант последовательности изучения учебного материала не формирует в сознании студентов систему знаний с учетом межпредметных связей. Необходима методически грамотная реализация этих связей непосредственно в процессе преподавания. Поэтому очень важно, чтобы каждый преподаватель точно знал межпредметные связи. В этом и состоит основная задача разработчиков учебных планов и программ, которым необходимо выявить объективно существующие связи, определить с их учетом целесообразную последовательность изучения учебных предметов и учебного материала внутри дисциплины и отразить межпредметные связи в документах. Таким документом может стать, например, структурно-логическая схема специальности как приложение к учебному плану.

Под структурно-логической схемой специальности принято понимать графическое изображение состава и структуры изучаемых учебных дисциплин, последовательности изучения разделов и тем и отражение связей данной учебной дисциплины с другими. Обычно структурно-логическая схема располагается на сетке, отражающей время (семестры, недели), благодаря чему можно уви­деть разрывы между взаимосвязанными темами и с учетом их продолжительности выбрать целесообразные методы и приемы актуализации ранее приобретенных знаний.

Структурно-логические схемы как часть учебной программы оказывают методическую помощь преподавателю. Имея структурно-логическую схему или изображения межпредметных связей с помощью других средств, преподаватель освобождается от затрат времени на установление межпредметных связей. Его деятельность

направлена на выбор методики их реализации в учебном процессе, которая зависит от продолжительности временного разрыва между предшествующим материалом и изучаемым на данном этапе, от силы связи (значимости предшествующего материала для изучения последующего), объема взаимосвязанного материала.

Таким образом, содержание образования и содержание обучения специалистов находят свое выражение в Классификаторе специальностей, Государственных квалификационных требованиях, учебных планах и учебных программах, которые в совокупности представляют собой систему взаимосвязанных элементов.

Классификатор специальностей характеризует запросы общества на подготовку специалистов со средним профессиональным образованием. Он является исходным моментом при формировании содержания образования, так как наименование специальности характеризует сущностную сторону и широту профиля подготовки специалистов.

Квалификационные требования представляют собой требования общества и производства к уровню и содержанию подготовки конкретного специалиста, выраженные в виде требований к знаниям, умениям, мировоззренческим, гражданственным, профессиональным, личностным качествам будущего специалиста, т.е. к результату обучения и воспитания.

В учебных планах и учебных программах происходит дальнейшее развертывание цели в виде определения содержания учебной информации и комплекса задач и заданий, направленных на формирование знаний, умений и навыков, выработку ценностно-мотивационных установок личности. Система учебно-программной документации заканчивается учебными планами и программами, однако реализация целей продолжается в материале учебников и учебных пособий, в отборе преподавателем конкретного содержания, целесообразных форм и методов обучения.

Выбор наилучшего, оптимального варианта содержания обучения - проблема актуальная. Практика показывает, что даже при весьма близких специальностях содержание обучения может быть разным, а следовательно, и в разной мере эффективным. Критерием оптимизации является соответствие содержания обучения заданным целям.

Содержание обучения, отражающееся в рабочих учебных планах и программах, должно соответствовать Государственным требованиям. Совокупный перечень учебных дисциплин и видов производственной практики, содержание каждой учебной дисциплины и их совокупности, содержание производственной практики и других видов практического обучения также должны полностью отвечать требованиям к уровню подготовки выпускника.

Последовательность и интенсивность изучения учебных дисциплин и прохождения производственной практики должны соот-

ветствовать объективно существующим межпредметным связям и связям между теоретической и практической подготовкой.

Соблюдение этих требований делает систему устойчивой и оптимизирует содержание образования и обучения.

При выборе оптимального варианта содержания обучения приходится считаться с рядом ограничений. Такими ограничениями являются время, учебно-материальные условия, возрастные и индивидуальные возможности студентов.

Время как ограничение выступает в виде установленных сроков обучения. Несомненно, при более длительных сроках обучения можно более качественно отработать умения и навыки, но тогда отдаляется начало работы специалиста в сфере производства, повышается стоимость обучения, происходят определенные изменения и в сфере мотивационно-ценностных ориентировок и установок личности. Ограничением является и учебно-материальная база учебного процесса. Более эффективное овладение системой знаний и умений предоставляет индивидуальное обучение, поскольку оно дает возможность постоянно контролировать и своевременно корректировать результаты обучения. При таком варианте возможно даже сокращение сроков обучения, но в этом случае оно будет стоить в несколько раз дороже, потребует большого числа преподавателей, т.е. отвлечет их из других сфер трудовой деятельности. Подобным образом можно говорить и о других учебно-материальных условиях, например об оснащенности учебного процесса техническими средствами обучения, компьютерами, основанными на компьютерной технике тренажерами.

Ограничениями являются также уровень подготовленности студентов к моменту поступления в учебное заведение и их возрастные особенности, например способность усваивать в определенном темпе учебный материал, уровень сформированности познавательных интересов и потребностей, установки личности, сложившиеся к началу обучения. Эти ограничения должны быть учтены и в содержании, и темпах изучения учебного материала.

Комплексный подход к разработке учебно-программной документации предполагает целесообразный отбор не только собственно содержания образования и обучения, но и организационных форм учебного процесса, широкое применение активных методов и современных средств обучения.