Формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності

1.1 Питання формування досвіду пошукової діяльності у педагогічній теорії

Місія школи полягає в тому, щоб адаптувати дитину, підлітка в соціальному середовищі. Нові життєві умови, в яких опинилися всі ми, висувають свої вимоги до формування молодих людей, які вступають у життя: вони повинні бути не лише обізнаними і вмілими, але й мислячими, ініціативними, самостійними. Ростити саме таких людей - ось замовлення нашого сучасного суспільства [7, 56].

Психологічна наука розпізнає два види мислення - репродуктивне і продуктивне. В процесі репродуктивного мислення людина виконує завдання, спираючись на відомі правила, формули та інші теоретичні твердження. Це - застосування знань для вивчення хоч і нового питання, але подібного до попередніх. Продуктивне мислення передбачає відкриття факту, раніше невідомого: вивчення правила, обґрунтування закономірності, способу дії [8, 5].

Школа поряд з репродуктивним мисленням покликана цілеспрямовано розвивати і продуктивне мислення школярів, бо саме воно забезпечує перехід до творчості. Загальновідома думка вчених, які досліджують процес навчання, що продуктивне мислення найбільш ефективно розвивається і активізується за допомогою проблемного навчання [8, 5].

На яких же засадах ґрунтується проблемно-пошукове навчання? В основі технології - вчення американського філософа й педагога Джона Дьюї. Учення про метод - одне з центральних у філософії Дьюї. Основне завдання науки й наукового методу - оптимальне досягнення людиною поставлених завдань. Такий підхід до методу як засобу досягнення мети почав називатися інструменталізмом. Науковець стверджував: "Філософія відроджується, коли перестає бути засобом вирішення проблем філософів і стає методом… вирішення проблем людства". На основі таких роздумів викристалізовується вчення про проблемну ситуацію: потреба в методі виникає за наявності актуального сумніву, який заважає подальшим діям. Такий актуальний сумнів породжує "проблемну ситуацію" - конкретну життєву ситуацію, яку потрібно вирішити з допомогою конкретних кроків. Вирішення проблемної ситуації найчастіше повязане з вибором альтернатив (у рішеннях і вчинках). Мета наукового методу - перетворити проблемну ситуацію у вирішену ситуацію. Дія наукового методу здійснюється в процесі перетворення проблемної ситуації у вирішену. В педагогічних поглядах та експериментальній роботі Джона Дьюї важливе місце також займала проектна технологія, у якій містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, у співвідношенні з його особистим інтересом саме в цих знаннях.

Таким чином, Дж. Дьюї стояв біля витоків пошукової технології, окреслив опорні етапи мислення як вирішення проблем [14]. Одному з послідовників Дж. Дьюї - В. X. Кілпатрику вдалося вдосконалити систему роботи над проектами. Під проектом у той час мався на увазі цільовий акт діяльності, в основі якого лежить інтерес дитини.

Проте ще в стародавні часи було відомо, що розумова активність сприяє і кращому запамятовуванню, і більш глибокому проникненню в суть предметів, процесів і явищ. Постановка проблемних питань співрозмовника і його ускладнення в пошуках відповідей на них були характерні для дискусій Сократа, цей же прийом був відомий в піфогорейскій школі.

Прогресивно мислячі педагоги завжди шукали методичні шляхи перетворення навчальної діяльності в радісний процес пізнання світу, шляхи розвитку розумових сил учнів. Разом з переходом школи від індивідуального до групового і далі до класно-урочної при словесно-догматичному і словесно-наочному типах навчання поступово розвивалася і ідея активізації пізнавальної діяльності учня, ідея дослідницького шляху навчання.

Одним з перших прихильників активного навчання школярів був знаменитий чеський педагог Ян Амос Каменський (1592-1670). Його "Велика дидактика" містить вказівки на "необхідність запалювати у хлопчика спрагу знань і палку старанність до навчання ", вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, яка навчає дітей "мислити чужим розумом"[15].

За розвиток розумових здібностей дитини і впровадження у навчання дослідницького підходу вів боротьбу французький філософ Жан-Жак Руссо (1712-1778). У його словах чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні труднощів, але з урахуванням доступності, ідея самостійного учнем рішення складних питань.

Удосконалення теорії словесно-наочного навчання повязано і з діяльністю Костянтина Дмитровича Ушинського (1824-1870), який створив дидактичну систему, спрямовану на розвиток розумових сил учнів. Будучи прихильником активного навчання, він висував ідею пізнавальної самостійності. "Учням слід, - писав К.Д. Ушинський, - передавати не тільки ті чи інші пізнання, а й сприяти самостійно, без вчителів, здобувати нові знання ".

У другій половині XIX ст. з критикою схоластичних методів виступав англійський педагог Армстронг. Досвідченим шляхом він ввів у викладання

"Евристичний метод", що розвиває розумові здібності учнів. Суть його полягає в тому, що учень стає в положення дослідника, коли замість викладу вчителем фактів і висновків науки учень сам їх видобуває і робить висновки. Завдання "евристичного методу" Армстронг бачив не в передачі готових висновків, а в тому, щоб навчити учнів науковому методу, розвиває їх розумові здібності. Однак Армстронг не створив системи методів, а обмежився одним єдиним.

У пошуках нових активних методів навчання великого успіху добився російський методист природознавства Олександр Якович Герд (1841-1888), який незалежно від Армстронга сформулював важливі положення розвиваючого навчання "Усі реальні знання, придбані людством шляхом спостереження, порівняння і дослідів, за допомогою поступового розширення висновків і узагальнень. Тільки таким шляхом, а ніяк не читанням статей, можуть бути передані ці знання дітям. Учні повинні під керівництвом викладача спостерігати, порівнювати, описувати, обговорювати спостережувані факти і явища,робити висновки і узагальнення та перевіряти їх простими, доступними дослідами на практиці ".

У російській науці теорію та практику пошукового навчання розробляли такі педагоги, як Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, М.Н. Скаткін, А.М. Матюшкін, І.Я. Лернер, Г.К. Селевко. У їхніх наукових працях зясовано закономірності розвитку мислення в процесі проблемного навчання, висвітлено питання теорії і технології цього типу навчання, схарактеризовано його методи і форми. Російські педагоги початку XX ст. також звернули увагу на метод проектів. Ідеї проектного навчання виникли в Росії практично паралельно з розробками американських вчених. У 1905 р. під керівництвом російського педагога С. Т. Шацького було організовано невелику групу працівників, які намагалися активно запроваджувати проектні методи у практику викладання.

Пізніше, вже за радянської влади, ідеї проектування почали широко використовувати і включати в навчально-виховний процес школи. Але, на жаль, недостатньо продумано і послідовно, через що постановою ЦК ВКП(б) 1931 року метод проектів було засуджено і заборонено. Відтоді і в Росії, і в Україні більше не робилося якихось серйозних спроб відродити метод в освітянській практиці. На жаль, повернення до методу проектів сьогодні відбувається повільно, використовуються лише окремі елементи технології.

Вагомий внесок у розвиток теорії і методики розвязання питань проблемного навчання зробили такі вітчизняні вчені, як Г.С. Сазоненко, А.М. Алексюк, А.А. Бут, В.М. Герасимчук, В.П. Замковий, В.П. Корнєєв, Л.І. Круглик, С.Д. Максименко, Л.Л. Момот, В.І. Паламарчук, О.І. Пометун, Ю.Д. Руденко, А.Й. Сиротенко, О.Г. Стадник, М.С. Топузов, А.В. Фурман, Б.О. Чернов, Є.Й. Шипович, П.Г. Шищенко, М.Т. Янко й ін. Ними обґрунтовано проблемність у навчанні та дидактичні основи формування мислення учнів, зясовано організацію методичних досліджень, розглянуто питання проблемного підходу до навчання та започатковано проблемно-пошукові методи у процесі викладання навчальних предметів.

Проблемне навчання - це дидактична система, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, включає поєднання прийомів і методів викладання та учіння, яким властиві основні риси наукового пошуку.

Творче засвоєння знань і способів діяльності учнями передбачає:

· Самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

· Бачення нових проблем у знайомих стандартних умовах;

· Бачення структури обєкта, що підлягає вивченню;

· Бачення нової функції знайомого обєкта;

· Вміння бачити альтернативу вирішення питання;

· Вміння комбінувати раніше відомі способи вирішення у новий спосіб;

· Вміння створювати оригінальний спосіб вирішення при відомих інших.

Творчість потребує оригінальності, вміння відмовитися від стереотипів діяльності.

Будь-яка дидактична система має свою специфічну технологію навчання, тобто проектування і впровадження на практиці науково обґрунтованих алгоритмів дій вчителя та учня, особливим чином скомпонованого змісту навчальної інформації, методів і засобів педагогічної взаємодії.

Технологія проблемного навчання - це спеціально створена система специфічних прийомів і методів, які сприяють тому, щоб учні самостійно здобували знання і вчилися самостійно їх застосовувати у вирішенні нових пізнавальних та практичних завдань, а не одержували знання у готовому вигляді чи вирішували задачі за зразком.

Технологія взаємодії вчителя і учнів при проблемному викладі матеріалу представлена на таблиці 1.

Таблиця 1 Взаємодія вчителя і учня при проблемному викладі навчального матеріалу

Дії вчителя	Дії учнів
Актуалізація матеріалу що вивчається	Відтворення раніше вивченого матеріалу
Постановка задачі	Сприйняття і усвідомлення мети
Створення проблемної ситуації, постановка учбової проблеми	Усвідомлення проблеми
Демонстрація шляху наукового відкриття: розкриття внутрішніх протиріч, що виникли при вирішенні проблеми, обдумування вголос, висловлювання гіпотез, аналіз їх і обговорення	Слухання і сприймання логічно стрункого викладу. Відповіді на окремі питання викладача. Співпереживання результатів експериментів. Передбачення деяких наступних кроків дослідження
Доведення істинності з допомогою досвіду, чи розповіді про експеримент, проведений вченими	Спостереження
Узагальнення, формулювання висновків	Усвідомлення і запамятовування фактів, висновків.

Нерідко обговорюється питання про те, чи відноситься проблемне навчання до інноваційної технології? Відповідь тут неоднозначна. З одного боку, якщо уважно придивитися до тих прийомів і методів, які в сукупності характеризують проблемне навчання як таке, то помітно, що вони добре відомі. Педагогам відомо, що навчальний матеріал засвоюється міцніше і глибше, якщо учнів зацікавити темою і протягом усього заняття підтримувати цей пізнавальний інтерес, тобто відома головна ідея проблемного навчання. В цьому розумінні проблемне навчання не є новим педагогічним явищем. Але з іншого боку, усвідомлення цього аспекту навчально-виховного процесу педагогічною спільнотою як єдиної за своїми цілями, методами, формами дидактичної технології, а також закріплення за нею особливої назви - проблемне навчання - відбулося порівняно недавно. До того ж розробка методики і широке впровадження проблемного навчання ще тільки здійснюється. Саме тому, проблемне навчання - нове педагогічне явище.

Структурними елементами проблемного навчання виступають наступні методичні прийоми:

· Актуалізація вивченого матеріалу;

· Створення проблемної ситуації;

· Постановка навчальної проблеми;

· Побудова проблемної задачі;

· Розумовий пошук і вирішення проблеми (формулювання гіпотези чи кількох гіпотез, що ґрунтуються на припущеннях і відомих фактах;

· Доведення гіпотез, аналіз можливих помилок, передбачення природних наслідків кожної гіпотези, узагальнення);

· Перевірка вирішення проблеми і повторення.

Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття "пошукова діяльність", О. Я. Савченко має на увазі як процес відбору учнем потрібних знань і способів розвязування серед уже відомих, так і самостійний пошук, метою якого є пізнання нових знань і способів дій. Щоб пошукова діяльність проходила успішно, потрібний певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, памяті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і павичок, уміння вчитися тощо.

В ході проблемного навчання застосовуються проблемно-пошукові методи . Цей вид методів включає в себе також такі його окремі випадки, як, частково-пошуковий, або евристичний метод, дослідницький метод навчання та метод проблемного викладення (М.Н.Скаткін, І.Ф.Лернер).

Частково-пошуковий метод навчання вимагає від учнів прояву більш високого рівня пізнавальної самостійності й активності. Назва методу відображає рівень пошукової діяльності вчителя й учнів на різних етапах навчального процесу: окремі елементи знань повідомляє педагог, а частину - учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені запитання чи розвязуючи проблемні завдання.

Частково-пошуковий метод має такі характерні ознаки:

1) знання учням у "готовому" вигляді не пропонуються, їх необхідно здобувати самостійно;

2) вчитель організовує пошук нових знань за допомогою різних засобів;

3) учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розвязують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють.

Виклад навчального матеріалу може здійснюватися в процесі евристичної бесіди, коментованої вправи з формулюванням висновків, творчої вправи, лабораторної чи практичної роботи та ін.

Дослідницький метод навчання передбачає творче застосування знань, оволодіння методами наукового пізнання, формування досвіду самостійного наукового пошуку.

Дослідницький метод має такі характерні ознаки:

1) учитель разом з учнями формулює проблему;

2) нові знання не повідомляються, учні повинні самостійно здобути їх у процесі дослідження проблеми, порівняти різні варіанти відповідей, а також визначити основні засоби досягнення результатів;

3) основною метою діяльності вчителя є оперативне управління процесом розвязання проблемних завдань;

4) навчання характеризується високою інтенсивністю, підвищеним інтересом, а знання - глибиною, міцністю і дієвістю.

Оволодіння навчальним матеріалом може здійснюватися в процесі спостереження, пошуку висновків під час роботи з книгою, письмової вправи з доведенням закономірності, практичних і лабораторних робіт (дослідження законів розвитку природи).

Виконання дослідницького завдання передбачає такі етапи:

1. Спостереження і вивчення фактів, виявлення суперечностей у предметі дослідження (постановка проблеми).

2. Формулювання гіпотези щодо розвязання проблеми.

3. Побудова плану дослідження.

4. Реалізація плану.

5. Аналіз і систематизація одержаних результатів, формулювання висновків.

Дослідницький метод активізує пізнавальну діяльність учнів, але вимагає тривалого часу, специфічних умов, високої педагогічної кваліфікації вчителя.

Метод проблемного викладу є перехідним від виконавської до творчої діяльності. Він застосовується переважно з метою розвитку навичок творчої навчально-пізнавальної діяльності, осмисленого і самостійного оволодіння знаннями.

У початковій школі проблемне навчання зводиться до проблемних ситуацій. У I-IV класах це - постановка перед учнями певного пізнавального завдання, яке містить у собі суперечність викликає дискусію, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.

Проблемна ситуація - усвідомлене субєктом затруднення, шляхи подолання якого потребують пошуку нових знань, нових способів дій. Проблемна ситуація - джерело мислення. Але це не означає, що будь-які психологічні труднощі неодмінно спонукають мислення. Щоб проблемна ситуація стала джерелом мислення, вона повинна бути прийнята субєктом для вирішення. А це можливо, якщо у субєкта є достатні вихідні дані, які відповідають предметному змісту ситуації [9].

Мета створення проблемної ситуації - це засвоєння програмового матеріалу, розвиток розумових здібностей.

Проблемна ситуація виникає завдяки суперечності між пізнаним і непізнаним. Вона складається з таких компонентів: невідоме про предмети, їхні властивості, відношення чи способи дій, потреба пізнання невідомого, інтелектуальна можливість людини [18].

Змістовна характеристика навчальної проблемної ситуації подана у таблиці 2.

Таблиця 2 Змістовна характеристика навчальної проблемної ситуації

Фази	Етапи	Зміст етапів проблемної ситуації
Формування	Виникнення	Зіткнення молодшого школяра з незрозумілим ускладненням, перешкодою в учінні; виникнення здивування, непорозуміння; бажання дізнатися, визначити, зрозуміти справжні причини труднощів, виявлення і загострення суперечностей між бажанням необхідністю учіння і неможливістю продовжувати попередні дії; пізнавальна потреба в новому, невідомому знанні чи способі дії.
	Становлення	Аналіз звязків, відношень та інших характеристик пізнавального обєкта; усвідомлення і субєктивне сприйняття суперечності між відомими знаннями і новими вимогами; пізнавальна потреба у відкритті нових відомостей про предмет, спосіб, умови дії; приблизне розмежування відомого і невідомого в проблемній ситуації; утворення пізнавального мотиву, словесне формулювання проблеми.
Розвязання	Розвязування	Змістовний аналіз відношень між умовою і вимогою проблеми; висунення припущень щодо напряму розвязання проблеми; включення пізнавального обєкта в нові звязки і відношення; відкриття раніше невідомих учневі звязків і властивостей пізнавального обєкта; до визначення проблеми; висунення і обґрунтування кількох гіпотез; прогнозування результату пошукової діяльності; доведення основної гіпотези; обґрунтування позитивного результату.
	Зняття	Аналіз одержаного результату; перевірка розвязку; визначення рівня узагальненості одержаних даних; перенесення виявлених способів дії на розвязок інших проблемних задач; використання здобутих знань у нових умовах мислительної діяльності.

Властивістю проблемної ситуації є здатність викликати зацікавленість у прийнятті і вирішенні проблем. Якщо проблемна ситуація привертає увагу учнів, викликає зацікавленість, значить проблему прийнято, учень зацікавлений у ній і готовий до її вирішення [10, 4].

У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і місцем виникнення, за роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:

1) предметні - виникають в межах одного предмета і розвязується засобами і методами цього предмета;

2) міжпредметні - виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних звязків і звязку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів;

3) урочні - умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку; вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя;

4) позаурочні - виникають у процесі виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках - у класі, в колективі.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:

1) основні - на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розвязання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;

2) допоміжні - основна проблема інколи непосильна для самостійного розвязання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.

Щодо способів розвязання виділяють такі проблеми:

1) фронтальні - проблеми, які ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;

2) групові - вирішуються окремою групою учнів. Групи можуть розвязувати одну загальну або кожна свою окрему проблему;

3) індивідуальні - проблеми, які ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно [11, 214-219].

Проблемна ситуація може відігравати й суперечливу роль у навчанні. Так, у випадку забезпечення внутрішніх (стимулююча функція) і зовнішніх (регулююча функція) умов і засобів для вирішення проблемної ситуації вона виступає як позитивний фактор, але перетворюється в негативний у випадку відсутності таких умов і засобів (стимулююча і дезорганізуюча функції).

Проблемна ситуація діє негативно на слабо підготовленого в теоретичному плані учня, вона більше пригнічує, дезорганізує (якщо рішення цієї ситуації виходить за межі його зони найближчого розвитку і вчитель не надає йому своєчасної допомоги), в той час як добре розвинутого учня вона навпаки стимулює до пошуку, активізує в роботі, що відповідає його бажанню й прагненню постійно застосовувати свої знання й уміння.

Постановка проблемної ситуації, створення умов для її переходу у навчальну проблему, конструювання проблемної задачі - це лише початковий момент у проблемному навчанні. Надалі учні під спрямовуючим впливом вчителя повинні самостійно виконати наступні творчі мислительні операції:

· висунути можливі варіанти вирішення пізнавальної проблеми, висловити гіпотези;

· теоретично чи практично перевірити гіпотези;

· сформулювати пізнавальний висновок.

Дидактичні цілі використання проблемних ситуацій:

1. Привернути увагу учня до питання, навчального матеріалу, пробудити у нього пізнавальний інтерес та інші мотиви;

2. Поставити учня перед таким посильним забрудненням, подолання якого активізувало б мислительну діяльність;

3. Виявити перед учнем суперечність між пізнавальною потребою, що виникла в нього і неможливістю її задоволення за допомогою наявних знань;

4. Допомогти визначити у пізнавальній задачі основну проблему, спонукати учня до активної пошукової діяльності;

5. Допомогти визначити межі раніше засвоєних знань і вказати напрям пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації труднощів.

Проблемна побудова навчального процесу дає глибокі, стійкі, а найголовніше - системні й цілісні знання, оскільки учні здобувають знання самостійно, активізуючи всі когнітивні й афективні процеси.

В якості проблемних завдань можуть бути:

· Навчальні задачі;

· Питання;

· Практичні завдання.

Але не можна змішувати проблемне завдання й проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.

Проблемну ситуацію, яка виникла, повинен сформулювати вчитель шляхом указівки учневі на причини невиконання ним поставленого учбового завдання чи неможливості пояснити ним ті чи інші продемонстровані факти.

Проблемні ситуації можна створювати, змінивши структуру завдання:

1. Завдання з недостатніми даними. Через брак якихось даних не можна дати однозначної відповіді на поставлене запитання. Учні мають проаналізувати завдання і пояснити відсутні умови.

2. Завдання з надлишковими вихідними даними. Зайві дані роблять завдання громіздким. Учні мають виявити необхідні для розвязування дані і відкинути зайві.

3. Завдання з багатьма варіантами розвязання. Кожен варіант оцінюється учнями з погляду його ощадливості та раціональності.

4. Завдання з несформульованою метою. Мета логічно випливає з вихідних даних. Учні мають виявити логіку вихідних даних, сформулювати мету завдання.

5. Видозмінене завдання. Уже відомий учням тип завдання перетворюється в такий спосіб на цілком новий. Тобто учні мають проаналізувати проблемну ситуацію з інших точок зору, відмовитись від шаблонного мислення.

Отже, проблемна ситуація задається різними шляхами, але, що найголовніше - вона має знаходитися в зоні найближчого розвитку учнів. Тобто складність проблеми має бути такою, щоб учні за певним напрямком, спираючись на допомогу педагога, змогли б вирішити її самостійно.

Поняття готовності до пошукової діяльності в нашому розумінні може характеризувати вміння учнів розвязувати конкретну розумову чи практичну задачу, виконувати завдання на окремих етапах її розвязування, а також визначати загальну готовність до пошуку, яка, на нашу думку, є найважливішою саме в початковому навчанні. Під загальною готовністю до пошукової діяльності ми розуміємо інтегральний стан особистості, який включає окремі підструктури (мотиваційну, змістову, організаційно-процесуальну), що функціонують в цілісній системі.

Загальна готовність молодших школярів до пошукової діяльності, як показало дослідження, включає:

Мотиваційний компонент. Мотиваційний компонент має на меті пробудити і закріпити в дітей позитивні емоції у процесі колективної навчальної діяльності, викликати інтерес, допитливість, бажання до самостійного розмірковування і як наслідок - сформувати прагнення до пошукової діяльності.

Формування мотиваційного компонента повинно створювати у навчанні особливий емоційний мікроклімат, який стимулює інтелектуальні почуття дітей: здивування, зацікавленість, захоплення, інтерес, задоволення від усвідомлення переборення труднощів. Для розвитку пізнавальної самостійності не менш важливо в деяких учнів (насамперед сильних) підтримувати почуття незадоволення досягнутим, яке теж є значним стимулом інтелектуальної активності.

"Емоція виникає, якщо недостатньо відомостей, потрібних для досягнення мети. Компенсуючи цей недолік, вона забезпечує продовження дій, сприяє пошуку нової інформації" Водночас, турбуючись про відповідний емоційний фон навчання, важливо памятати про доцільне співвідношення логічних і емоційних елементів у пошуковій діяльності. Зайвий пафос збуджує дітей настільки, що процеси мислення посуваються на другий план, поступаючись місцем уяві і різноманітним почуттям. Пошукова діяльність обовязково передбачає контроль і оцінку результатів. Контрольно-оцінний елемент у пошуковій діяльності молодших учнів відіграє спонукальну роль. Швидка й обєктивна оцінка вчителем успіхів дитини в розвязуванні проблемних і пізнавальних задач багато в чому визначає інтелектуальну активність учня, прагнення досягти результату. "Правильно думаєш!", "Молодець, швидко обчислив!", "Хто може здогадатися?", "Хто думає інакше?. Чому?", "Ти міркуєш майже правильно, а хто скаже точніше?" тощо. Подібні висловлювання вчителя дуже важливі, бо для молодших школярів активність нерозривно повязана з впевненістю в досягненні успіху.

Створенню необхідного мотиваційного настрою учнів сприяє вміле використання ігрових ситуацій, звернення вчителів до улюблених казкових героїв молодших школярів.

Мотиваційний компонент дуже тісно повязаний із змістом і характером пошукової діяльності.

Змістовий компонент. Успішне розвязання молодшими школярами проблемних і пізнавальних завдань можливе, якщо вони читають і пишуть у верхніх межах програмних норм, володіють міцними знаннями, які вміють комбінувати в процесі пошуку. Готовність до розвязування проблемних і пізнавальних завдань вимагає і спеціального запровадження в навчальний процес розвиваючих завдань, активізуючих запитань, педагогічно доцільного поєднання репродуктивних і творчих завдань.

У нашому дослідженні було виявлено, що найбільшу роль у змістовному компоненті відіграє система пізнавальних завдань, яка мала випереджаючий характер порівняно з досягнутим рівнем розвитку учнів.

Організаційно-процесуальний компонент. Готовність до пошукової діяльності передбачає здатність учнів до швидкого відбору потрібної інформації, уміння виділити головне, поставити запитання, повязати відоме з невідомим тощо. Ці якості формуються лише внаслідок самостійних розумових зусиль, які виявляються в системній роботі мислення. Тому для формування організаційно-процесуального компонента пошукової діяльності потрібно забезпечити:

1. Формування в учнів організаційних вмінь і навичок: правильно сприймати і точно виконувати вказівки вчителя; швидко включатися в роботу і працювати в певному темпі; уміння планувати і контролювати результати; передбачати, що потрібно для виконання завдання, визначати послідовність дій (з чого почну, що зроблю потім, який буде результат, як його перевірити).

Формування системи пошукових умінь відповідно до впровадженої в навчальний процес системи пізнавальних завдань.

Стимулювання здогадки та уяви дітей.

Стимулювання комбінаторних здібностей молодших учнів.

Оволодіння елементарною логічною грамотністю.

Критерієм розуміння матеріалу, індикатором готовності дітей мислити будуть запитання, які учні ставлять учителеві. Він має уважно вислуховувати будь-яке запитання, заохочувати учнів, втягувати у дискусію всю групу. Однак щоб вільна дискусія досягла своєї мети - вирішення проблеми, педагог повинен вміло провести учнів через усі етапи вирішення проблемної ситуації.

Досвід вирішення проблемних ситуацій формує установки та здібності до творчого освоєння навколишнього світу. Природно, метод проблемного навчання - не єдиний метод навчання, але його постійне використання допомагає поступово підвищувати рівень вимог до розумової діяльності учнів.

Інтерактивне навчання - це сукупність педагогічних технологій, котрі складають педагогічну систему, засновані на спільній діяльності, що здійснюється засобами комунікації та має проблемно-пошукову природу. Існують певні організаційні та педагогічні умови такого навчання, які обумовлюють ключові позиції технології управління їх впровадженням у навчальний процес. До цих умов належать наступні: підвищення рівня індивідуалізації навчання за рахунок зменшення питомої кількості учнів в класі на одну годину вчителя при здійсненні навчально-виховного процесу та поширення використання моделюючих можливостей компютерної техніки; навчання вчителів інтерактивним технологіям, практичним результатом якого має бути поетапний перехід від фрагментарного використання інтерактивних технологій до системного; моніторинг професійної діяльності вчителя з позиції інтерактивного навчання у співвідношенні до рівня їх професійної діяльності.

Все зазначене вище призводить до висновку про необхідність наукового обґрунтування, розробки, й експериментальної перевірки цілісної технологічної моделі управління процесом впровадження інтерактивних освітніх технологій у навчальний процес.

Абсолютно вірною є думка, висунена авторами посібника "Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід", про те, що процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голови. Він потребує напруженої розумової роботи та власної активної участі в цьому процесі. Цього можна досягти лише за допомогою активного (інтерактивного) навчання [47, 10].

Відмінною рисою сучасної освіти (пропонованих у ній методик) є наголос на толерантному ставленні в навчальному процесі до особистості учня. Основні положення особистісно-орієнтованого навчання спрямовані на кардинальну зміну домінуючих "векторів педагогіки": від навчання, як строго регламентованого підходу до учня -- до виду процесу набуття знань, як індивідуальної діяльності школяра. Розвязати їх може на сьогоднішньому етапі розвитку нашої вітчизняної освіти лише широке впровадження нових педагогічних технологій, спрямованих на розвиток творчих сил, здібностей та нахилів дітей. Досить вагоме місце серед них відводиться активним методикам, використання яких є надзвичайно актуальним через їхній вплив на сприйняття в навчальному процесі.

Отже, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання й виховання учнів на уроці, спрямованої на всебічний розвиток самостійності думки і самостійності як риси характеру дитини, а першорядним завданням учителя є пробудити в кожної дитини пізнавальну активність, допитливість, прагнення мислити, робити самостійні висновки.