Выводы

Заключение

Развитие личности, ее творческой индивидуальности должно лежать в основе, современного педагогического процесса. Эффективное решение этой проблемы зависит от содержательных и структурно-функциональных изменений, ориентированных на поиск условий, механизмов и средств создания развивающей среды, которая способствовала бы формированию (развитию) творческих способностей детей.

Формирование творчески активной личности школьника является одной из важнейших задач современной педагогической науки и практики. Успешное решение этой задачи имеет большое значение, как для общества, так и для самой личности.

Основные положения теории творчества, изложены в трудах М.М. Бахтина, доработаны В.С. Библером и С.Ю. Кургановым. Большой вклад в исследование творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.; Линдсей Г., Холл K.C., Томпсон Р.Ф.). В исследованиях ПЯ. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения. Интерес представляют исследования креативности зарубежных ученых (Р. Торренс, К. Тейлор, Э. Роу К. Кокс, Р. Мей, и др.), рассматривающих ее как высшую форму мышления. Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, ИВ. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин. Е.Л. Яковлева и др.). Познавательный интерес, активность, самостоятельность и творчество учащихся рассмотрены в работах (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева)

Исследование развития творческих способностей требует выявления условий, в которых осуществляется этот процесс, то есть развивающей среды. Отдельные аспекты этой проблемы изучены в рамках исследований посвященных «педагогике среды» (С.Т.Шацкий), «общественной среде ребенка» (П.П.Блонский), «образовательной среде» (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Д.Локк), «окружающей среде» (П.П.Блонский, З.Н.Гинзбург, А.С.Макаренко, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Россинский, С.Т.Шацкий и др.).

При всем многообразии исследований, необходимо отметить их теоретико-методологический характер. Для осуществления же реального педагогического процесса, способствующего развитию творческих способностей учащихся, необходимо выявить комплекс психолого-педагогических условий, разработать технологическое обеспечение его реализации. Таким образом, проблемой исследования является существующее противоречие между потребностью общества в думающих, способных эффективно действовать в нестандартных ситуациях гражданах и недостаточной разработанностью различных методик и подходов к развитию творческих способностей младших школьников в учреждении дополнительного образования. Данное противоречие так же определяет актуальность нашего исследования и выбор темы: «Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования».

Цель: Разработать и экспериментально проверить проект, развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования - студия керамики как среда развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования.

Предмет исследования - дети младшего школьного возраста, участники студии керамики, как носители творческих способностей.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие творческих способностей младших школьников на занятиях в учреждении дополнительного образования будет успешным при следующих условиях:

· при использовании в процессе обучения младших школьников в учреждении дополнительного образования специальных форм и методов направленных на развитие творческих способностей;

· при создании артсреды и благоприятной атмосферы;

· при включении других аспектов проекта по развитию творческих способностей, таких как - работа с родителями и личностное развитие педагога;

Задачи:

· Рассмотреть и обобщить подходы к развитию и диагностике творческих способностей младших школьников в учебно-методической литературе.

· Выделить условия, способствующие развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста в общеобразовательном учреждении Гимназии №6 г. Солнечногорска.

· Выделить методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников для родителей.

· Разработать проект программы и экспериментально проверить условия, влияющие на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в Гимназии №6.

Методы исследования - теоретический анализ научно-методической литературы и научных исследований, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент и диагностические методы (беседа, наблюдение, естественный эксперимент, тестовые методики).

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что разработанная программа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста может успешно применяться на практике.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой, теоретической главе раскрыта сущность понятия "творчество", дана его характеристика; рассмотрены психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста; рассмотрены основные подходы к диагностике творческих способностей; и основные средства и методы для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования. Во второй главе - практической, описаны проведённые диагностики творческих способностей детей младшего школьного возраста, и их результаты, разработана и апробирована программа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста в студии керамики.

Опытно-экспериментальная база исследования - студия керамики гимназии №6 г. Солнечногорска.

I. Глава Формирование творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами социально-культурной деятельности

1.1 Особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

С психологической точки зрения начальная школа также как и дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей, обусловлено это характерными особенностями возраста. Дети младшего школьного возраста чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Взрослые, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности.

Для раскрытия понятия «творческие способности» необходимо рассмотреть такие понятия как «творчество», «способности», а так же тесно связанные с ними такие понятия как «творческое мышление», «креативность», «фантазия», «воображение».

В.А.Сухомлинский - создатель концепции гуманистического воспитания, выдающийся педагог XX века считал проблему творчества «одним из участков педагогической целины» Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1974 г. - 288 с . По его мнению, творчество начинается там, где интеллектуальные и эстетические богатства, освоенные и добытые раньше, становятся средством познания, освоения, преобразования мира, при этом «человеческая личность словно сливается со своим духовным достоянием» Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1974 г. - 288 с.

«Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. - 563 с.

Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Способности это свойства личности, которые определяют динамику, глубину и прочность приобретения знаний, умений и навыков и обеспечивают результативность и успешность деятельности. Основу этих способностей составляют задатки, которые понимаются как врожденные и наследственные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, которые способствуют более динамичному приобретению знаний, умений и навыков и составляют основу развития способностей.

Способности - продукт развития, формирования в процессе какой-либо деятельности. Способности нужно развивать в совокупности, среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, одни из которых играют ведущую роль, другие - вспомогательную, вместе обеспечивающие результативность и успешность деятельности.

В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, и имеют индивидуально своеобразное выражение.

По содержанию и степени сложности принято выделять:

Элементарные (Основные) способности - совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;

Сложные общие способности, такие как способность к труду, обучению, воспитанию, общению, речи и других. Они так же свойственны всем людям, только в различной степени;

Сложные частные (специальные) способности это уже совокупность отдельных свойств личности, которые обеспечивают достижения успеха человеком в какой-либо области деятельности.

По видам деятельности выделяют:

· Репродуктивный (воспроизводящий) обеспечивающий высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности, Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

· Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального. Результатом творческой деятельности является не воспроизведение бывших в прежнем опыте человека впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю-щихся этой проблемы.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук Лук А.Н. Мышление и творчество. М., Политиздат,1976., опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

· Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

· Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно-шении символы.

· Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

· Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

· Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

· Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

· Гибкость мышления.

· Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

· Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

· Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю-даемое из того, что привносится интерпретацией.

· Лёгкость генерирования идей.

· Творческое воображение.

· Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль-ного замысла.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.:

· Способность рисковать.

· Дивергентное мышление.

· Гибкость в мышлении и действиях.

· Скорость мышления.

· Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

· Богатое воображение.

· Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

· Высокие эстетические ценности.

· Развитая интуиция.

Все указанные выше качества характеризуют творческого человека.

Противоположными качествами является шаблонность, стереотипность, инертность, поверхностность мышления. Они важны в повседневной жизни, так как они позволяют быстро решать стандартные задачи. Однако психологическая инерция очень вредит в творчестве и в развитии творческих способностей. Проанализировав эти и другие точки зрения, представленные многими учеными и педагогами по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и творческое мышление как обязательные компоненты творческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

· Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность.

· Развитие качеств мышления, которые формируют творческое мышление (креативность); такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.

Психологи, прежде всего, связывают способности к творческой деятельности с особенностями мышления. Так, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление Гилфорд Дж.П. Три стороны мышления, в кн: Психология мышления. Пер. с нем. и англ., М., 1985;. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

· Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

· Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

· Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

· Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

По мнению Р.С. Немова творческое мышление - это вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового. Творческое мышление характеризует особенность необходимости применения нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений.

Основная особенность творческого мышления как интеллектуальной системы - это умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решение на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развитий.

Мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо и это качество необходимо поддерживать и развивать.

Один из непременных компонентов творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса. Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который по словам Л.С. Выготского Выготский Л. С. Педагогическая психология //Психология: классические труды. №3. - М., 1996., обеспечивает следующую деятельность ребенка:

· построение образа, конечного результата его деятельности,

· создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

· создание образов описываемых объектов.

Воображение - необходимая способность человека и в младшем школьном возрасте способность к воображению нуждается в особой заботе в плане развития, ведь в этом возрасте она развивается особенно интенсивно. В дальнейшем, наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры всё ещё - плод буйной работы фантазии, благодаря ей дети с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой учебной деятельности также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Ещё Л. С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека: чем богаче опыт, тем больше материала, которым располагает его воображение Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. -- Т. 3. -- М., 1983..

Запас представлений ребенка необходимо все время пополнять, Это задача и педагогов, и родителей. В результате постоянных усилий взрослых в этом направлении воображение младшего школьника совершенствуется: сначала образы расплывчаты, неясны, а затем они становятся более точными и определенными. Если в начале обучения для возникновения образа должна быть, например, картина, то к 3-му классу в своем воображении ученик способен опираться на слово. Ученик в состоянии написать сочинение по рассказу учителя или прочитанному в книге.

В начальной школе развивается у ребенка и творческое воображение как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся представлений. При освоении ребенком учебной деятельности в начальной школе воображение ребенка становится процессом более управляемым, произвольным. В начальных классах реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления. Основные направления в развитии воображения младшего школьника -- это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основе усвоенных знаний.

Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир. Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт, что в свою очередь способствует развитию воображения, творческого мышления.Младший школьный возраст -- период значительных изменений в жизни ребенка, он определяется моментом поступления в школу, это период примерно с 6--7 до 9--10 лет. В этот период происходит как физическое, так и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения.

По данным исследований психологов сегодняшние первоклассники существенно отличается от первоклассников прошлых лет. У первоклассников:

· большие различия паспортного и физиологического возраста. Различные уровни развития эмоциональной и психической готовности к началу учебы.

· у детей обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Она часто носит противоречивый характер, вследствие чего возникают тревожность и неуверенность.

· у сегодняшних детей более свободное ощущение своего «Я», более независимое поведение, чем у детей прошлых лет;

· наличие недоверия к словам и поступкам взрослых. Не все, сказанное взрослыми, они принимают на веру;

· здоровье современных детей более слабое;

· современные дети в большинстве перестали играть в коллективные дворовые игры. Их заменили телевизор и компьютерные игры.

Дети приходят на занятия, не обладая навыками общения, будучи практически не социализированными, плохо понимающими, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения. Коллективные игры и занятия помогают детям «найти себя» в обществе сверстников.

Переход от дошкольного детства к школьному происходит через кризис 7 лет. В этот период происходят существенные изменения всего психического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим. Он начинает размышлять прежде, чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения результата. К 8-10 годам поведение становится менее импульсивным, чем в дошкольном возрасте, появляется его произвольность, управляемость.

Ребенок в младшем школьном возрасте начинает осознавать свое место в мире общественных отношений, происходит открытие социальной позиции школьника (внутренняя позиция) и изменение самосознания (рождение социального «Я»)

Происходит переоценка ценностей, так если в дошкольном возрасте интересы и мотивы были связаны с игрой, то в младшем школьном интересы и мотивы связаны с учебой. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Он постепенно включается в трудовую деятельность. Игра, хотя и продолжает занимать важное место, тем не менее, теряет свою главенствующую роль. Первоклассник испытывает большую интеллектуальную, эмоциональную и физическую нагрузку, сопровождающуюся длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Становятся, очень важными достижения самого ребенка:

а) в познании;

б) в приобретении умений и навыков учебной деятельности;

в) во взаимоотношениях со сверстниками, учителями и родителями;

г) в обретении уверенности в себе, своих возможностях;

д) в развитии потребности в успехе.

В развитии творческих и познавательных способностей детей большую роль так же играют особенности психических процессов таких как внимание, восприятие, память.

Внимание младшего школьника среди психических процессов занимает особое место, оно всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности. Младший школьник, из-за недостаточного развития мышления т.к. у него преобладает непроизвольное внимание не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Это приводит к тому, что ребенок все свое внимание обычно обращает на отдельные бросающиеся в глаза предметы, их признаки. Поэтому развитие мышления и интереса у младшего школьника приводит к развитию его внимания, формирует внимательность как свойство личности.

Сосредоточенность и устойчивость внимания младшего школьника развивается в работе, требующей большой умственной и двигательной активности. Это происходит:

1)когда учащийся занят умственной деятельностью. (Реализация анализа, сравнение, выделение существенного, классификация предметов и других видов мыслительных операций);

2)когда изучаемый материал доступен пониманию учащихся;

3) когда изучаемый материал вызывает сильные переживания;

4) когда изучаемый материал интересен учащимся и соответствует их потребностям;

5) когда учащиеся включены в творческую деятельность.

Поэтому материал педагогу желательно преподносить таким образом, чтобы он был небольшим по объему, прост, легко осмысливался, был связан с практическими действиями. Продолжительность сосредоточения внимания у младших школьников всего 10--20 минут.

Хотя произвольность восприятия формируется уже в дошкольном возрасте, младшие школьники не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет:

· замечают не главное, а то, что бросается в глаза;

· часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

· путают предметы сходные в том или ином отношении;

· ситуативность восприятия: узнают предметы в привычном для них положении.

· Большая эмоциональность восприятия наглядное, яркое, живое воспринимают очень эмоционально.

Для развития восприятия детей, на занятиях, нужно развивать наблюдательность, а для этого необходимо:

· учить выделять эталоны, как специальные образцы в соответствии с которыми ученик должен действовать.

· учить сосредоточиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное.

· учить анализировать, сравнивая предметы (6 и 9, Э и 3 и т.п.), чтобы выделять существенное (главное) и выражать его в слове.

Постепенно младшие школьники овладевают техникой восприятия, наблюдательностью, учатся смотреть, выделять главное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Не владея приемами запоминания, они стремятся к механическому запоминанию, что вызывает большие затруднения. Этот недостаток можно устранить, обучая их рациональным приемам запоминания, так называемым «мнемическим приемам». Память ребенка непроизвольна и всегда осмысленна. Запоминается то, что понятно, что заинтересовало, что стало личностным знанием. Память развивается вместе с развитием внимания и мышления.

Перед каждым педагогом стоит важная задача развития на каждом возрастном этапе памяти как непроизвольного процесса, исключения самой необходимости использования так называемых мнемотехнических приемов.

Для развития ребенка очень важно формирование разнообразных интересов. Для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что младший школьный возраст, это особо ответственный период психологического развития ребенка, интенсивного развития всех психических функций, формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей, нравственных норм, самооценки, элементов волевой регуляции поведения.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Этот период в жизни ребенка даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Небольшое количество людей в обществе с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.

Такие условия желательно создать в любой социально-культурной организации, социальном учреждении, так как именно эти учреждения призваны решать, задачи воспитания и творческого развития ее участников.

В современных условиях, когда социально-культурные учреждения призваны прежде всего решать педагогические задачи, наиболее важным и значительным является воспитание и развитие творческой личности в младшем школьном возрасте, поскольку данный возраст - это период интенсивного формирования нравственного сознания, убеждений системы оценочных суждений Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории в кн. «Проблемы общей психологии». М., Педагогика, 1973.. Развивая творческие способности младших школьников, социально-культурные учреждения способствуют педагогизации досуга, так в процессе занятий любимым делом воспитывают, развивают духовные потребности, вкусы, кругозор, формируют творческие качества личности, углубляют ее общественную активность.

Таким образом, перед социально-культурными учреждениями стоят три основные задачи:

1)постановка четкой педагогической цели, заключающейся в формировании творческих способностей личности участников на основе и в процессе многогранной деятельности, которой живет каждый художественный и технический коллектив;

2)увеличение числа участников художественных и технических кружков.

3) развитие художественно - эстетической грамотности учащихся. То есть социально-культурные учреждения должны прививать способность и умение общаться с искусством не только с точки зрения событийного, предметного содержания произведения искусства, но и в первую очередь на основе понимания его художественно - образного строя, восприятия художественных образов.

Особенностью процесса развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в социально-культурных учреждениях является то, что занятия предоставляются детям в их свободное время и развертываются на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности учащимися своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости конструирования в образовательной программе особой методики творческого сотрудничества, совместной продуктивно-разделенной деятельности педагога и ребенка, и детского объединения, методики активного и интенсивного обучения. Решение творческих задач в сотрудничестве с педагогом изменяет психологическую структуру образовательного процесса в целом, ибо создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения между всеми участниками (нравится быть со всеми, увлекает общее дело, удовлетворяется честолюбие, проявляется гордость за себя и пр.).

Содержание образовательного процесса социально-культурного учреждения осуществляется через множество отдельных образовательных процессов, внутри которых педагоги, дети и родители достаточно самостоятельно определяют конкретные цели, задачи, содержание и методику своего взаимодействия.

Творческие способности младших школьников в социально-культурных учреждениях формируется в различных творческих кружках: мастерских, кружках мягкой игрушки, столярных, технических мастерских, кружках шитья, вязания, художественной самодеятельности и пр. Учитывая, что младшие школьники многое выполняют первый раз в жизни, при организации творческих занятий необходима поэтапность требований, продуманность в организации работ, точность оценки сделанного и проверка выполнения.

Творческие кружки способствует самоутверждению и самовыражению личности в свободное время. Работа в кружках строится по принципу добровольности, поэтому ее содержание в большей степени отвечает индивидуальным устремлениям детей младшего школьного возраста.

1.2 Основные подходы к диагностике творческих способностей

Основными исследовательскими методами являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение и эксперимент применяются во многих других науках, и поэтому их можно считать общенаучными. Кроме этих методов используются и другие методы, которые специфичны для социальных наук, в том числе для психологии и педагогики, и позволяют конкретизировать и реализовать в соответствии с задачами исследования требования методологических положений. Это следующие исследовательские методы: метод беседы, метод изучения процесса и продуктов деятельности, метод анкетирования, метод тестирования, оценивания и др.

Существует два основных типа методов диагностики творческих способностей:

· Малоформализованные методы изучения и диагностики такие как - наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности и подобные.

· Строгоформализованные методы - тесты. По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

Цели диагностики творческих способностей:

· Определение исходного уровня творческих способностей

· Коррекция проводимых занятий

· Выявление наиболее одаренных детей;

· Определение структуры способностей.

Технология диагностики должна включать:

Методики, позволяющие оценить уровень сформированности определенных качеств мышления у целой группы людей в ограниченные сроки (определение исходного уровня способностей, коррекция проводимых курсов) - стандартизированные количественные тесты.

Индивидуализированные качественные методы, позволяющие определить структуру способностей конкретного человека, выделить группу одаренных детей.

Для 1-й группы методов существуют определенные параметры, которым должны соответствовать разработанные тесты. Это валидность (соответствие теста измеряемому признаку), надежность (защита от случайности), репрезентативность (то, насколько выборка стандартизации позволяет применять тест на широкой популяции).

Для 2-й группы методов необходимо определить условия, в которых можно обеспечить максимально индивидуальный подход в исследовании развития творческих способностей. Это такие условия, как:

· неограниченное время выполнения заданий;

· индивидуальный подход в оценке результатов;

· минимальное влияние соревновательности при проведении диагностики;

Желательно, чтобы исследования творческих способностей проводилось в обычной жизненной ситуации, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету заданий. Методы диагностики творческих способностей должны учитывать возрастные особенности испытуемых.

Вопросами диагностики творческих способностей занимались и занимаются как зарубежные так и отечественные ученые. Долгие годы изучались, создавались и совершенствовались методики позволяющие выявлять и изучать как творческие, так и умственные способности. Выделились два основных направления - исследование творческих способностей с помощью проблемных задач (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская и др.) и тестирование (А. Бинэ, Л. Терстон, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс и др.)

Для оценки креативности разработаны специальные тесты, наиболее известные из которых - тесты Гилфорда, Торранса, Медника и их модификации.

Началом разработки строгоформализованных методов диагностики креативности, основанных на использовании стандартизованных тестов для изучения творческого потенциала человека принято считать работы Дж. Гилфорда который, в начале 50-х годов, разработал категории конвергентного и дивергентного мышления и выделил 16 познавательных характеристик креативности. Внимание к тем качествам человека, которые не оцениваются с помощью интеллектуальных тестов:

· Быстрота - способность высказывать максимальное количество идеи в определенный отрезок времени. Причем, в данном случае, важно не их качество, а их количество.

· Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

· Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи. Она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми.

· Точность - законченность, способность совершенствовать или придавать, завершенный вид своим мыслям.

По теории Дж. Гилфорда - конвергентное мышление приводит к единственно правильному, обусловленному данными фактами, решению, а дивергентное - «есть тип мышления, идущего в различных направлениях» Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Дивергентное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов. Что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.

В последствии предпринимались и другие попытки дать определение дивергентному мышлению, но они внесли мало нового в то его пониманию, которое было предложено Дж. Гилфордом.

Дж. Гилфорд выделял следующие параметры креативности Гилфорд Дж.П. Три стороны мышления, в кн: Психология мышления. Пер. с нем. и англ., М., 1985;:

· Способность к обнаружению и постановке проблем.

· Способность к генерированию большого числа идей.

· Гибкость - способность к генерированию разнообразных идей.

· Оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно.

· Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

· Способность решать проблемы, т.е. к анализу и синтезу.

Существеннейшим отличием нового подхода к диагностике креативности было изучение последней как самостоятельного фактора, не сводимого к общей умственной одаренности. После работ Дж. Гилфорда различение интеллекта как общей способности к применению знаний и креативности как общей способности к их преобразованию стало общепринятым Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995., а тестологическое изучение креативности выделилось в самостоятельную область психодиагностики.

Поль Торренс на основе теории дивергентного мышления Дж. Гилфорда, в рамках которой было провозглашено существование наряду с интеллектуальными творческих способностей и описано их психологическое содержание, профессор Торренс создал тест, который считается лучшим страндартизованным инструментом для измерения творческого (креативного) мышления в мировой психологической практике.

Двенадцать тестов творческой продуктивности Торранса сгруппированы в вербальную, изобразительную и звуковую батареи. Первая обозначается как вербальное творческое мышление, вторая - изобразительное творческое мышление, третья - словесно-звуковое творческое мышление. Тест позволяет оценить: вербальную креативность; образную креативность; отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам. Тест предназначен для диагностики креативности, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет). Усложненные варианты могут быть использованы и в других возрастных группах (до 17-20 лет). Главная задача, которую ставил перед собой Е. П. Торранс - получить модель творческих процессов, отражающую их природную сложность.

Как показала экспериментальная практика, тест информативен и позволяет решать различные задачи, в том числе и в сфере диагностики художественно-творческих способностей. Тест творческого мышления Е. П. Торранса предполагает возможность различных вариантов и модификаций. В послед-нее время появилось множество различных адаптированных модификаций данного теста (А. М. Матюшкин, Н. В. Шумакова, Е. И. Шелбанова, Н. П. Щербо, В. Н. Козленке, Е. Е. Туник, А. Э. Симановский, Т. А. Барышева).

Для тестирования креативности используется и тест RAT С.Медника он видит процесс дивергентного мышления следующим образом. Есть проблема, и мыслительный поиск следует в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от ее содержания. Дивергентное мышление - боковое периферические мышление, мышление «около проблемы». По мнению С. Медника, чем из более отдаленных взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения. Поэтому суть творчества состоит не в особенностях мыслительной операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза. Такое мышление меньше ограничено заданными фактами, допускает изменение путей решения проблемы и приводит к неожиданным результатам. Адаптированные модификации этого теста созданы Т.В.Галкиной и Л.Г.Алексеевой.

Богоявленская Д.Б. выделив "единицу анализа творчества", разработала экспериментальный диагностический метод - "Креативное поле" Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. (1969), позволяющий определять творческие способности и исследовать механизм "спонтанных" открытий. Метод представлен рядом конкретных методик и их возрастных модификаций. Реализуя двухуровневую модель эксперимента, он позволяет проследить развитие деятельности за пределами решения исходной задачи и, как результат этого развития ("самодвижения деятельности" и "познавательной самодеятельности"), фиксировать выход в область "непредзаданного", что и определяет творческий статус данного феномена. Валидность метода была экспериментально доказана на выборке, включающей более 7000 испытуемых разного возраста (от 5 лет) и профессий.

Шкала “Фантазия”, разработанная Г.С. Альтшуллером Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001. для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения, принципиально отличается от многих других теорий и технологий развития творческих способностей тем, что содержит инструменты для формирования управляемого воображения, творческого, "ТРИЗовского" мышления. (шкала адаптирована к младшему школьному возрасту М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук).

В нашем исследовании для диагностики творческих способностей нами были использованы тесты П.Торренса, (ТТСТ) фигурная форма А и методы диагностики воображения.

Почти все теории творческой деятельности подчеркивают важную роль, которую играют в творчестве эмоциональные факторы, физическое самочувствие испытуемых, психологический климат в группе и т. д. Иногда влияние этих факторов сказывается даже сильнее, чем влияние интеллектуальных компонентов творчества. Кроме того, показатели творческих способностей чувствительны к ситуациям развивающего обучения. Другим важным фактором, влияющим на надежность теста, является мотивация испытуемых при выполнении заданий, поскольку любой вид творчества требует больших энергетических затрат. Необходимо поддерживать интерес детей в течение всего времени диагностики.

Влияние указанных факторов может приводить к низкой надежности теста, традиционно определяемой повторным тестированием. Однако это не означает ненадежности или бесполезности данных измерительных процедур. Тот факт, что тест является очень чувствительным к эмоциональным, мотивационным и другим факторам, делает его особенно ценным в определенных ситуациях - в исследованиях влияния экспериментальных методов и материалов, изменения психологического климата, утомления и т. д. В то же время экспериментально показана достаточная надежность тестов при соблюдении определенных правил проведения тестирования и обработки данных.

1.3 Формы и методы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Одним из основных условий развития творческих способностей на занятиях в учреждении дополнительного образования, является, создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений. Главное на пути создания такой атмосферы - развитие чувства психологической защищенности у детей. Критические высказывания в адрес детей и создания у них ощущения того, что их предложения неприемлемы или глупы, приводят к подавлению их творческих способностей. К мыслям, которые высказывают дети, следует относиться с уважением. Учитель должен поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.

Так же особое значение в развитии творческих способностей детей имеет обстановка и среда. Помещение, где проходят занятия детей, должны быть устроены так, чтобы в соответствии с выбранной темой и типом проведения занятия дети имели возможность свободно перемещаться по классу, который должен быть снабжен всевозможными материалами и оборудованием, предоставляемыми в полное распоряжение детей. А педагог должен стать консультантом и помощником детей. Оставляя за собой функцию контроля за происходящим, педагог дает возможность детям строить творческий процесс самостоятельно.

Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные». Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Задача педагога - помочь ребенку встать на этот путь.

Существуют различные специальные методы, направленные на развитие творческих способностей.

Методы - это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.

Существуют методы: практические, наглядные, словесные.

К практическим методам относятся упражнения, игры.

Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно-исполнительские, творческие. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.

К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок. Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ. В работе с детьми желательно сочетать все эти методы друг с другом.

В процессе организации обучения направленного на развитие творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода. Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

· перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,

· самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

· комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как “…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно, а иногда и объективно новое” Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

· сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

· сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

· формы представления противоречий (явные, скрытые).

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) были выделены следующие требования к творческим заданиям:

· соответствие условий выбранным методам творчества;

· возможность разных способов решения;

· учет актуального уровня решения;

· учет возрастных интересов учащихся.

Многие занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.