Реализация программы развития мотивации учения младших школьников

дипломная работа

1.1 Подходы к пониманию мотивации учения

Что побуждает ученика учиться? Какие факторы мотивируют его к учению?

Принято считать, что в основе причин учебной деятельности лежат потребности - низшие (естественные), и высшие (материальные и духовные). Человек - существо общественное, и именно общество влияет на формирование значительной части его потребностей, которые определяют его склонности, мотивационные тенденции, мотивы желаний и поведения. Потребности на самом деле не побуждают непосредственно к учению, но могут влиять на формирование мотивов учения. В свою очередь мотивы при определенных условиях могут создавать предпосылки к самой деятельности.

Мотивы могут в значительной мере предопределять действия. Мотивы объясняют поведение ученика, отвечая преимущественно на вопрос «почему?», тогда как педагогов больше интересуют вопросы «как?», «какими способами, методами?». Однако прежде чем выбрать способы и методы воспитания каждый педагог стремится получить ответы на вопросы, чем обусловлено поведение ученика, почему он поступает именно так, а не иначе.

Учитель должен иметь представление о мотивах поведения своего ученика, для этого он должен знать хотя бы об основных потребностях последнего. Известно, например, что учебная деятельность не может быть плодотворной, если не удовлетворены основные биологические потребности ученика: не утолен голод, жажда, не опорожнен переполненный кишечник и др.

Мотивы - это осознанные причины и побуждения деятельности. По определению Х. Хекхаузена, мотив есть динамический аспект направленности действия субъекта на достижение определенных целевых состояний, которые обладают ценностным содержанием [20]. Мотив учебной деятельности можно определить как направленность ученика на достижение целей собственного развития, в том числе - на приобретение знаний, умений и навыков, продиктованных его интересами, внутренними потребностями, а также внешней средой.

Мотивация есть совокупность мотивов. В последнее время психологи стали в потребностях и мотивах усматривать не столько причины действий, сколько предпосылку к ним, и определять мотивацию как склонность, предрасположенность к действию; перейдет ли склонность к самому действию в свою очередь зависит от многих факторов, в том числе - эмоций, намерений человека, внешних влияний, которые могут либо запустить целенаправленное поведение, либо воспрепятствовать ему [19].

Мотивация учения есть комплекс факторов, определяющих мотивационную тенденцию ученика, которая в зависимости от его образовательных намерений и внешних причин может либо активизировать, либо тормозить его учебную деятельность.

Какой-то строгой классификации мотивов учения не существует. Энциклопедия профессионального образования делит мотивы на ведущие и подчиненные[22]. А. К. Маркова [11] относит к видам мотивов познавательные и социальные мотивы. Познавательными она называет мотивы, при которых у ученика преобладает направленность на содержание учебного материала, а социальными - мотивы, при которых у ученика преобладает направленность на других людей.

Поскольку в сложных видах деятельности обычно проявляется комплексное действие не одного, а множества мотивов, то в тех случаях, когда требуется отслеживать природу и роль мотивов в конкретных делах удобно пользоваться традиционным делением мотивов на 1) естественные (биологические) и 2) высшие социальные (материальные и духовные). Биологические мотивы деятельности, направленные на удовлетворение естественных потребностей, выполняют жизнеобеспечивающую роль. Они присущи каждому человеку от рождения и составляют первичную, так сказать «животную», основу всех его деяний, в том числе - учения. Среди высших материальных и духовных мотивов учебной деятельности выделяют: широкие высшие социальные мотивы учения (например, мотивы получить образование, профессию, интересную работу, найти свое место в обществе и т.п.) и мотивы частные, узкие (получить поощрение, достигнуть определенного результата, добиться расположения кого-то и т.п.). Высшие социальные мотивы действуют на протяжении длительного времени, они устойчивы и мало зависят от текущих изменений среды. Частные мотивы действуют ситуативно и способны либо усилить первые (стремление к образованию), либо ослабить. Например, неожиданно полученная отрицательная оценка (частный мотив) может заставить ученика пересмотреть свое отношение к учению (социальный мотив). Побуждающие действия мотивов проявляются многосторонне. Так, учение может мотивироваться не только потребностью в приобретении знаний, необходимых для будущей профессии, но и потребностью занять определенное место в обществе - в группе, в лицее, среди родственников, среди приятелей. Это широкие социальные мотивы.

Поскольку учебная работа не может быть всегда привлекательной и интересной, в ней, увы, немало и рутины, и однообразия (заучивание формул, правил, текстов, дат и т.п.), то именно высшие мотивы создают устойчивую постоянную основу для успешного учения. Постоянно действующими мотивами учебного труда являются интерес к будущей профессии, стремление к самореализации, сознание долга и др. Частные мотивы (взаимоотношения с педагогами, родителями, товарищами, лицами противоположного пола, личная безопасность в группе, условия обучения и т.п.) носят, как правило, поддерживающий характер, однако хорошо известно, что отрицательное действие этих мотивов иногда может полностью парализовать действие высших мотивов. Иначе говоря, если ученик не удовлетворен своим окружением или положением в группе или условиями обучения, то действие высших мотивов (стремления к учебе) может резко понизиться и даже прекратиться. Эти выводы согласуются с теориям Абрахама Маслоу и Фредерика Герцберга.

Согласно процессуальной модели Лаймана Портера и Эдварда Лоулера мотивация деятельности является функцией потребностей, ожиданий и восприятия работником вознаграждения своего труда. Самый важный вывод Портера и Лоулера состоит в том, что результативный труд является причиной удовлетворения работников, а не следствием его. Такой вывод противоречит давно укоренившемуся представлению большинства менеджеров, полагавших, что только удовлетворение работников (в первую очередь - материальное) ведет к достижению высоких результатов, и поэтому более довольные рабочие трудятся лучше. Ученые доказали, что, наоборот, именно эффективный труд ведет к удовлетворению работников и может повысить результативность [12].

Если приложить модель Портера-Лоулера к учебной деятельности, то, перефразируя их основной вывод, можно сказать, что мотивация учения является функцией потребностей, ожиданий и восприятия учащимися вознаграждения своего учебного труда. Результативный учебный труд ведет к удовлетворению учащихся и является причиной, а не следствием их удовлетворения. Практика убеждает, что результативность выполненной учебной работы не только ведет к удовлетворению учащихся, но и мотивирует их к дальнейшему повышению эффективности учебного труда.

Долгое время теории и модели мотивации описывали действие многих механизмов мотивации, но не могли ответить на вопросы: какие мотивы более устойчивы в своих проявлениях, а какие неустойчивы и быстро утрачиваются под воздействием внешних воздействий; почему нередко одни ученики с весьма посредственными способностями могут в благоприятных условиях показывать высокие, часто выдающиеся креативные достижения, другие же, щедро одаренные природными талантами, и при благоприятных, и при неблагоприятных условиях деградируют и, случается, заканчивают свою жизнь «под забором»?

На многие из этих вопросов в 1950-е годы нашли ответы американские психологи Гарри Харлоу, Эдвард Деци и Марк Липер. Они предложили разделить все мотивационные явления, в том числе мотивы, на два вида: внешние и внутренние. Внешние мотивы, по их мнению, детерминируют поведение физиологическими нуждами и средовой стимуляцией; внутренние мотивы присущи глубокой внутренней природе человека, они обусловливают поведение, непосредственно не зависящее, или мало зависящее, от биологических нужд организма и воздействий среды. Внешние мотивы связаны с внешними источниками подкрепления, внутренние - с внутренними источниками. Внешние мотивы изменчивы, действуют ситуативно, ограниченное время; внутренние относительно стабильны и мало подвержены изменениям под воздействием внешних влияний.

Мотив определяется как внешний, если главной причиной действия является цель, достижение которой находится за пределами этого действия. Если причина действия есть само действие, то мотив его является, безусловно, внутренним. Вот как можно определить сущность мотивов с помощью простого теста. Мы можем задать ученикам такой вопрос: «Вы занимаетесь каким-то интересным делом, например, ходите на секцию бокса (занимаетесь шейпингом или учитесь в английском классе). Будете ли вы продолжать свои занятия, точно зная, что в будущем никто с вас не спросит за них, никто не похвалит и не поругает?» Если ученики могут легко отказаться от любого из занятий, значит, их мотивация была чисто внешней. Но если кто-то из них упорен в своих привязанностях и готов всё свободное время посвящать любимому делу, значит, у него - внутренняя мотивация. Таким образом, мотив деятельности может считаться внутренним, если индивид получает удовлетворение (вознаграждение) от самого процесса деятельности [11]. Внутренний мотив - это внутренняя тяга к делу, тяга даже тогда, когда не получается, когда неудача следует за неудачей, но человек упорствует, дело бросать не хочет, даже тогда, когда дело не приносит ни гроша и делатель бедствует. Деньги, материальные блага (квартира, загородный коттедж, «мерседес»), социальные блага (власть, статус, престиж, популярность) не могут быть признаны внутренними факторами мотивации людей, по-настоящему увлеченных делом, - это всего лишь внешние стимулы.

Сильнейшей внутренней мотивацией могут временами обладать люди, занимающиеся творческой деятельностью - художники, поэты, конструкторы, изобретатели. Психологи отмечают, что для мотивации творческого процесса характерно «ощущение потока» (термин М. Ксикзентмихали), в котором человек:

- ощущает полную включенность в дело и полную концентрацию мыслей и чувств на работе;

- ощущает полное подчинение требованиям, идущим от работы, и сам знает, что и как надо делать;

- осознает, насколько хорошо и успешно он делает свое дело;

- не тревожится в связи с возможными неудачами;

- не ощущает хода времени, утрачивает осознание себя и «растворяется» в деле [11].

Насколько характерно «ощущение потока» для обычной учебной деятельности школьника, лицеиста, студента? (У нас часто любят говорить о том, что учение должно протекать в виде непрерывного «творческого» процесса.) Ответ очевиден: такое ощущение редко имеет место в процессе учения, чаще бывает ощущение недостаточной включенности в дело. Многое тут зависит от самих участников процесса: и ученики, и, особенно, учителя могут при желании добиться большего. Чем больше мы, педагоги, будем стремиться испытать «ощущение потока» вместе с нашими учениками, тем более высокими будут наши общие достижения. Однако невозможно постоянно находиться в творческом состоянии, оно требует больших затрат энергии. Необходима периодическая релаксация. Не нужно сетовать на то, что мы не можем работать с постоянным «ощущением потока» (это и в самом деле невозможно), хотя стремиться входить в такое состояние и вводить в него наших учеников мы должны. Не постоянно - но периодически.

В повседневной жизни наше поведение обусловлено как внутренними, так и внешними мотивами, однако глубокого водораздела между мотивами не существует. Похоже, что среда, внешние условия в результате длительного воздействия всё-таки способны понемногу изменять и Я-концепцию, и внутренние мотивы. Любой педагог может привести множество примеров из собственной практики, свидетельствующих о том, что нередко внешние стимулы, действующие продолжительно, устойчиво и достаточно сильно, способны видоизменить внутреннюю мотивацию ученика. И тогда наблюдается феномен братьев Рубинштейнов, Антона и Николая, которых, как рассказывают, в детстве запирали в комнате с инструментом и заставляли выполнять скучные упражнения на фортепиано. Оказывается, не всегда дети снижают результативность учения под давлением понижающего эффекта внешнего принуждения, нередко в условиях нарастания трудностей они учатся преодолевать собственную праздность, биологическую лень, преодолевать нелюбовь к делу и, в конце концов, научаются испытывать удовлетворение от результатов, достигнутых ценой преодоления, иногда тяжкого труда. Приобретенное умение многократно, на протяжении длительного времени преодолевать себя и добиваться успехов в упорном труде постепенно, очень не скоро становится привычкой, а иногда и жизненной потребностью, и дети могут стать выдающимися музыкантами, как Рубинштейны, или делателями многих других дел уже не по принуждению, а в силу непреодолимой тяги, которая и есть внутренняя мотивация.

Большое влияние на учебную деятельность могут оказывать внутренние и внешние факторы, непосредственно связанные с учебной деятельностью: познавательный интерес, радость учебного труда, удовлетворение, получаемое от плодотворной умственной и практической деятельности, от творчества, преодоления трудностей, благотворного влияния личности педагога, высокой оценки труда, от справедливой системы поощрений и наказаний и т.п.

Итак, приобретение учащимся новых знаний, умений и навыков есть результат многофакторного воздействия на учебную деятельность его собственных стремлений, способностей, различных внешних факторов, в том числе общественного влияния. Как это происходит:

- собственная индивидуальность человека (его возможности и способности), окружающая среда, общество формируют его потребности и интересы, установки и идеалы, врожденные инстинкты, эмоции и влечения, которые определяют его мотивационные тенденции и, в том числе, мотивы учебной деятельности (широкие социальные и частные), значительная часть которых может быть внутренними; мотивы учения могут усиливаться или ослабляться условиями реализации учебной деятельности в обществе (межличностными отношениями, финансовым, материальным, кадровым, идеологическим и информационным обеспечением, национальными традициями), а также факторами, непосредственно связанными с учебной деятельностью;

- главными вознаграждениями обучающегося являются приобретенные в результате успешной учебной деятельности новые способности и возможности: профессионализм, иногда способности креативного саморазвития, достижение более высокого уровня культуры и др.;

- высокая результативность учебного труда ведет к удовлетворению учащегося и побуждает его снова учиться.

Делись добром ;)