Развитие познавательной активности учащихся 5-6 классов при обучении теме "Основы компьютерной графики" на примере использования графического редактора GIMP

дипломная работа

§ 1. Понятие познавательной активности. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе

Понятие познавательной активности.

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности учащихся 5-6 классов, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип "активности и самостоятельности учащихся в обучении". Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия "познавательная активность". В содержании понятия "познавательная активность" можно выделить несколько направлений. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

При изучении школьного курса информатики у учащихся, наряду с получением научных знаний, развиваются умственные процессы и способности. Таким образом, школьник не только воспринимает учебный материал, но и у него формируется определенное отношение к самой познавательной деятельности. Одна из важных задач учителя - содействие в активной позиции учащегося в данном направлении.

В силу своей многогранности, познавательная активность привлекает внимание к её исследованию не только педагогов, но и представителей других областей научных знаний.

Познавательная активность в педагогическом и психологическом понимании - это активизация процесса познания. Вообще, процесс познания и применение полученных знаний в жизни можно рассматривать как последовательность определенных процессов, то есть восприятие информации, ее запоминание и сохранение, воспроизведение оной при необходимости и, что наиболее значимо, интерпретация имеющихся знаний в зависимости от конкретных условий для решения конкретно поставленной задачи.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Дж. Локк в работе "Мысли о воспитании" проводит идею единства физического и духовного развития известным тезисом "Здоровый дух в здоровом теле" [29]. При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. Проводя идею единства физического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средства развития познавательной активности. Так, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. То есть необходимо регулировать учебную нагрузку и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Познавательная активность отражает определенный интерес школьников 5-6 классов к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет познавательную активность как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности познавательная активность становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию [41]. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Как правило, для активизации познания необходим внешний стимул, которым, в первую очередь, должна являться деятельность учителя. С помощью различных приемов он старается организовать свою деятельность так, чтобы развить и усилить каждый из этапов, при этом не обязательно все одновременно.

Различные программы развивающего обучения используют именно этот принцип. Они непрерывно создают условия, вызывающие интенсификацию познавательной деятельности, что в последующем должно привести к тому, что высокая познавательная активность становится привычной для учащихся. А в дальнейшем и вызвать органическую потребность в самообразовании и привести к ощущению дискомфорта в случае, хотя бы, временного отсутствия получения новых знаний.

Говоря о познавательной активности, необходимо уточнить: что есть "активность" вообще.

Активность является важнейшей характеристикой личности и ее деятельности. В обучении активность личности является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности специалиста.

Понятие активность в сфере научных знаний определяется неоднозначно, что указывает на сложность исследуемого феномена.

Итак, активность в философском смысле означает коренное свойство материи и характеризует способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни с целью самосохранения. Она выражается в определенном поведении организма. Активность человека имеет социальную природу. Благодаря сознанию, человек способен целенаправленно взаимодействовать с природой и обществом, изменяя и преобразуя не только окружающую среду, но и самого себя. Активность выступает как социально одобренный способ поведения и деятельности человека, результатом которого являются соответствующие социально и личностно значимые изменения.

Теоретическая разработка проблемы активности в психологии проводилась К.А. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеевой, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Н.Ф. Добрыниным, А.Г. Ковалевым, А.И. Крупновым, А.Ф. Лазурским, В.Г. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, С.Д. Смирновым и др.

Обратимся к рассмотрению сущности понятия активность, даваемому в психологической литературе и попытаемся выделить ее особенности, значимые для понимания профессиональной направленности познавательной активности учителя.

В культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С. Выготского, активность является ведущей характеристикой человека. Активность человека, по его мнению, специфична. Она имеет не столько биологическую природу, сколько социальную и обусловлена созданием и употреблением человеком орудий и знаков. Орудия и знаки являются продуктом социальных отношений между людьми. В них в концентрированном виде содержится социальный опыт предшествующих поколений людей. Развитие человека основано на употреблении знаков и включении их в общую систему поведения, благодаря чему человек становится способным к активному преобразованию социальной ситуации.

Среди разных форм активности человека, направленной на окружающий мир, важными Л.С. Выготский считает формы сотрудничества ребенка с взрослыми и коллективную деятельность детей [8].

Таким образом, рассмотренные некоторые подходы к определению сущности активности позволяют отметить, что активность человека имеет отличия от активности животного мира. Две формы активности (животного и человека) обладают разной природой, разной сущностью. С возникновением человека и общества, активность приобретает новые качественные характеристики. Она направлена не столько на приспособление организма к среде, сколько среды к нуждам и потребностям человека. Специфика активности человека определяется не только его сознанием, особенностями психики, но и наличием и воздействием системы общественных отношений, культуры, которые создаются самим человеком и в которой он действует.

Итак, анализ различных подходов к определению содержания активности позволяет отметить, что на данный момент в науке отсутствует четкое определение понятия "активность". Имеющиеся определения данного понятия не являются исчерпывающими, а взаимодополняющими друг друга, подчеркивающими различные грани активности человека. В аналитических работах исследователей понятие активности рассматривается в тесном единстве с категориями личности и деятельности, подчеркивается, что активность есть важнейшая сторона деятельности, ее качество, динамическое условие ее становления, видоизменения, самореализации и самодвижения. Но деятельности без конкретной личности не существует, поэтому активность является существенной характеристикой не только деятельности, но и субъекта, реализующего ее - личности. Специфика активности заключается в двойственности ее бытия: с одной стороны это сложное динамическое качество личности, в котором интегрирована вся ее психологическая структура, деятельная сущность личности. С другой - сознательная, заинтересованная деятельность, которая организуется и регулируется самой личностью путем согласования требований общества к избранной деятельности и возможностей личности реализовать деятельность и выразить себя в ней.

На основании исследования трудов ряда выдающихся педагогов и психологов, таких как Крутецкий В.А., Редковец И.А. и др., можно принять следующие характеристики понятия активность:

способность ставить перед собой и решать определенные задачи в зависимости от конкретных направлений деятельности;

общественно-ориентированные отношения личности со средой и обществом;

качество человека с точки зрения его позиции и значения в обществе.

Основной сферой самовыражения человека является деятельность. Активность личности рассматривается в психологии в тесной связи с деятельностью, как способностью человека производить общественно и личностно значимые преобразования действительности. При этом активность является характеристикой уровня развития личности и интенсивности самой деятельности.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Соотношение объемов понятий активность и деятельность обсуждается в работах К.А. Абульхановой-Славской. "Необходимость обращения к понятию активности, - как пишет автор, вызвано тем, что оно шире деятельности, поскольку активность проявляется и в познании, и в общении, и, главное, в жизненном пути в целом" [2]. В системе понятий "личность" и "деятельность", активность занимает промежуточное положение, выступает связующим звеном, позволяющим "рассматривать, как личность объективирует себя в деятельности, … выявить способ ее самовыражения" [1]. Личность, обладая индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, способность, воля, сознание и т.д.), строит собственную систему деятельности с учетом требований общества (социальных, профессиональных) и возможности проявления самостоятельности (саморегуляции, самоопределения) в данной деятельности [3].

Принципиальное различие между активностью и деятельностью состоит, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, в источнике побуждения. "Деятельность исходит из потребности в предмете, а активность - из потребности в деятельности" [1]. В остальном структуры и объем понятий "активность" и "деятельность" совпадают.

Как выше было отмечено, формой реализации активности выступает деятельность. М.С. Каган, рассматривая деятельность как "активность субъекта, направленную на мир объектов во взаимодействии с другими субъектами" [17], выделяет различные виды деятельности: преобразовательную, познавательную, коммуникативную и другие. Каждый вид деятельности отличается между собой своим предметным содержанием. Следовательно, видов активности будет столько, сколько существует видов деятельности. В зависимости от реализации активности в том или ином виде деятельности выделяются соответствующие виды активности: преобразовательная, познавательная, коммуникативная и другие. Каждый вид активности, реализуемый в соответствующей деятельности, также будет иметь свою специфику. Специфика активности будет определяться не только предметным содержанием деятельности, но и особенностями личности, ее направленностью.

Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, часто сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: "проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения" [21].

Познавательная активность проявляется, во-первых, в усиленной отражательно-преобразовательной деятельности, связанной с мобилизацией всех интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности. В этом плане она может быть охарактеризована мерой сознательных усилий, участия обучаемого в процессе поиска неизвестного, подлежащего усвоению [31].

Во-вторых, в целенаправленности познавательной деятельности. Познавательная активность выступает здесь как отношение познающей личности к предмету, процессу и цели познания, и характеризуется степенью ее внутренней готовности к реализации своих познавательных возможностей [32].

Внутренняя готовность включает в себя не только желание, стремление человека действовать в определенном направлении, но и умение действовать, обеспечивающее успех познавательной деятельности, т.е. наличие определенных знаний, навыков и умений, актуальные способности обучаемого.

В-третьих, в самостоятельности принятия решений в сложившейся проблемной ситуации, выбора путей и средств достижения цели, в инициативности, оригинальности и своеобразии решения проблем.

В-четвертых, в способности организовать получаемую информацию определенным образом, формировать систему знаний.

Мотивация познавательной деятельности у школьников разновозрастных групп различна. Так, у младших школьников, превалирует естественная тяга к получению знаний. В средней и старшей школе наблюдается некоторое ослабление этого явления, на первый план начинают выходить волевые процессы, предполагающие сознательность получения знаний. При этом учащийся может сам организовывать процесс своего познания.

Многие психологи и педагоги, такие как, Пидкасистый П.И., Елисеева Л.В., Далингер В.А. и др. трактуют понятие познавательной активности именно в таком понимании.

Имеющиеся на сегодняшний день научные данные (биологические, психологические, педагогические, социологические и т.д.) говорят о том, что познавательная активность - очень сложное в структурном и функциональном отношении качество познающей личности, имеющее в своей основе некоторую иерархию ее функциональных свойств, которое, однако, при наличии разноаспектных исследовательских подходов не сложилось в четко очерченную и разработанную систему.

Трудно не согласиться с достаточно полным определением познавательной активности, даваемым Шамовой Т.И. "Активность в учении. не просто деятельное состояние школьника, а. качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизировать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели" [39]. Действительно, это определение является наиболее емким, так как в нем нашли свое отражение наиболее значимые аспекты познавательной деятельности, а также указаны средства, способствующие ее активизации.

Таким образом, мы можем выделить основные характеристики познавательной активности:

это личностное образование;

характеризуется стремлением к освоению новых знаний, умственным напряжением и проявлением волевых усилий;

позволяет полноценно использовать творческий потенциал ученика;

помогает развивать интерес школьника к углубленному изучению предмета, самостоятельному получению знаний;

даёт предпосылки к формированию инициативной, саморазвивающейся личности.

При исследовании познавательной активности и самостоятельности учеными используются различные методы. Так метод работы в "креативном поле" позволил Д.Б. Богоявленской выделить три главных уровня познавательной активности [4]:

1. Репродуктивный, нижняя граница которого характеризуется полной пассивностью и инертностью, верхняя - ярко выраженным интересом к данной деятельности, добросовестностью, даже направленности, но при полном отсутствии обобщений, выходящих за рамки усвоенного способа действия; время решения задач при таком уровне интеллектуальной активности сокращается в основном за счет тренировки; неожиданные варианты ситуации вызывают резкое увеличение времени решения.

2. Эвристический, который характеризуется стремлением усовершенствовать данную деятельность, вводить новые способы решения; время решения задач при таком уровне активности сокращается главным образом за счет формальных приемов.

3. Креативный, это высший уровень интеллектуальной активности, который характеризуется инициативой в постановке задач, стремлением к выяснению причинных связей и зависимостей, к теоретическим обобщениям; испытуемые этого типа ищут смысл, причину получаемого эффекта, исследуют задачу, не заботясь о времени ее решения. Именно на этом высшем уровне исследователи сталкиваются с феноменом постановки проблем. Метод "креативного поля" позволяет показать, что этот феномен возникает без всякого внешнего стимула и является отличительной чертой истинно творческой личности.

Критерии уровней познавательной самостоятельности выработаны в общей дидактике И.Я. Лернером, Н.А. Половниковой, Б.Г. Зильберманом.

И.Я. Лернер так определяет уровни познавательной самостоятельности учащихся [27]:

1. Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого-либо данного условия.

2. Умение доказательно придти к нескольким параллельным и изолированным друг от друга непосредственным выводам на основе различных данных условий.

3. Умение сделать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условий, но при этом все выводы изолированы друг от друга.

4. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между различными данными условия.

Б.Г. Зильберман устанавливает следующие уровни познавательной самостоятельности учащихся [13]:

1. Овладение техникой умственного труда как база для умений творческого порядка.

2. Поэтапное овладение логикой решения задач.

3. Ученик самостоятельно умеет выдвинуть новую проблему, рационально решить ее на уровне вычленения новых, многосторонних связей, проверить правильность решения и добиться претворения в жизнь правильного понимания вопроса.

Думается, что только последнее из этих утверждений есть собственно обозначение одного (вероятно, высшего) уровня познавательной самостоятельности. Остальные два - не уровни познавательной самостоятельности, а возможные (но не исчерпывающие) пути ее формирования.

Уровни познавательной самостоятельности в понимании Н.А. Половниковой выглядят следующим образом. Первый уровень познавательной самостоятельности определяется ею как "копирующая самостоятельность" при "простейших переносах"; второй - как "воспроизводяще-выборочная" познавательная самостоятельность (способность к самостоятельному воспроизведению методов решения проблем и к выбору нужного метода); третий - "творческая" познавательная самостоятельность (способность учащихся самостоятельно устанавливать рациональные, новые для них пути овладения знаниями).

Очевидно, что в реальных условиях приходится иметь дело с учениками, имеющими различный уровень познавательной активности, что естественным образом связано с психологическими и интеллектуальными особенностями каждого. Так, Шамова Т.И., достаточно глубоко изучавшая данное явление, выделяет три уровня познавательной активности, дифференцируя их по принципу активности учащихся в процессе получения знаний:

воспроизводящая активность;

интерпретирующая активность;

творческая активность.

Первый уровень (воспроизводящая активность) характеризуется тем, что учащемуся следует понять, запомнить и уметь воспроизвести полученные знания. Он должен овладеть способами применения полученных знаний по данному учителем образцу.

Учащимся данной категории свойственна заинтересованность и активность только в определенных, относительно немногочисленных учебных ситуациях. Как правило, их заинтересованность связана с конкретной темой урока, либо вызвана к жизни приемами, используемыми учителем. Активность этих учащихся находится в прямой зависимости от эмоциональной привлекательности учебных ситуаций.

Обычный урок, не содержащий разнообразных средств, используемых учителем для повышения заинтересованности учащихся, вызывает апатию, снижение активности и работоспособности. Данный вид учащихся предпочитает репродуктивный вид деятельности, то есть выполнение заданий по готовым образцам, без попытки поиска путей самостоятельного решения.

Активность на уроке предполагает наличие у ученика относительно глубоких, систематизированных знаний, тогда как у рассматриваемой категории учащихся знания носят отрывочный, фрагментарный, не систематизированный характер.

Второй уровень (интерпретирующая активность) предполагает способность ученика выявлять смысл, проникать в сущность явления на основе уже имеющихся некоторых знаний. Ему должно быть свойственно стремление познать существующие или выстроить неизвестные ранее связи между явлениями и событиями. Ученик ищет способы применения знаний в новых ситуациях, основываясь на привычных образцах.

Отличительной особенностью учащихся данной категории является то, что они обладают достаточно глубокими систематизированными знаниями. При решении поставленных задач они, как правило, работают самостоятельно и нередко предлагают, пусть даже нерациональные, но нетрадиционные пути решения предложенных задач. Они с заинтересованностью включаются в учебную деятельность, поддерживая практически любую форму подачи материала. Внешне, они без видимых затруднений воспринимают новый материал. Однако, эта кажущаяся легкость зачастую является результатом достаточно высокой самоорганизации, наличия достаточно стройной системы знаний по предыдущему материалу.

Следует отметить, что для данной категории учащихся характерно неравнозначное, выборочное отношение к различным учебным дисциплинам. Нередко по предметам, представляющим для них особый интерес, они самостоятельно изучают дополнительную литературу и, как следствие, по этим дисциплинам они имеют знания, существенно выходящие за рамки соответствующего школьного курса. Однако наличие столь глубоких знаний вызывает и некоторую опасность, связанную с возможностью возникновения скуки на обычных уроках, ориентированных на учащихся с воспроизводящим уровнем активности.

Наконец, третий уровень активности (творческая активность) предполагает не только проникновение в природу связей между явлениями, но и попытку самостоятельно найти новый, не знакомый ему ранее, способ построения причинно-следственных зависимостей, связей.

К данной категории относится крайне немногочисленная группа учеников, которым присуща способность к видению и оценке проблем в глобальном масштабе, развитая интуиция, изобретательность.

Рассмотренная нами систематизация является общепринятой и наиболее полной, однако, не умаляя ее достоинств, следует отметить, что она, всё-таки, оторвана от реальных условий, имеющих место в школе.

На наш взгляд, целесообразно выделить еще два уровня познавательной активности: пассивный уровень и отрицательный уровень.

Пассивный уровень познавательной активности. В зависимости от типа учебного заведения, количество учащихся с пассивным уровнем активности колеблется от 20% до 80% состава класса. Для них не характерно ярко выраженное негативное отношение к учебной деятельности, они не проявляют демонстративного отказа от учебы. Как правило, эти ученики пассивны на уроке, включение в учебную работу у них вызывает значительные затруднения, стимулом для начала учебной деятельности для них являются лишь замечания учителя.

Эти учащиеся не проявляют заинтересованности к учебному процессу в целом, готовности к включению в работу. Они не приступают к выполнению учебной задачи без замечания или подсказки учителя. Нередко, решение учебной задачи происходит "по инерции", глядя на окружающих учащихся.

Обычно, эти учащиеся оказываются не в состоянии самостоятельно найти решение поставленной учебной задачи, а зачастую, даже не пытаются его искать, в надежде на получение уже готового от одноклассников.

Отрицательный уровень познавательной активности. Данный уровень познавательной активности встречается достаточно редко. Он характеризуется сознательным отторжением любых знаний, получаемых в школьном курсе, полным неприятием школы как таковой и необходимостью присутствия на уроках лишь из страха физического воздействия со стороны родителей или старших родственников. В зависимости от типа учебного заведения количество учащихся в классе, имеющих такой уровень варьируется.

Взаимосвязь рассмотренных уровней познавательной активности можно представить в виде следующей схемы, на которой стрелками показан наиболее оптимальный путь развития познавательной активности в современной школьной практике.

Пассивный уровень познавательной активности

Отрицательный уровень познавательной активности

Воспроизводящий уровень познавательной активности

Интерпретирующий уровень познавательной активности

Творческий уровень познавательной активности

Таким образом, справедливо предположить, что познавательная активность есть свойство личности, которое приобретено ребенком от рождения и которое в дальнейшем развивается под влиянием тех или иных факторов.

Одним из основных факторов, определяющих развитие познавательной активности, является позиция учителя, который может своей деятельностью вызвать устойчивое неприятие той или иной дисциплины, а может и пробудить в ученике скрытый талант, либо просто интерес к получению знаний.

Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе.

Проблема развития познавательной активности школьников - одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования учащихся 5-6 классов на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как это стимулирует поисково-исследовательскую активность, независимое и свободное от стереотипов мышление, лёгкость и гибкость в оперировании как новой информацией, так и имеющимися знаниями. Открытость новому усиливает возможности к усвоению знаний, приводит к формированию более широких понятий. Недостаточное развитие творческого потенциала учащихся 5-6 классов ведёт к ограниченному проявлению самостоятельной активности учащихся, более жёсткой их привязанности к рамкам, накладываемым ранее усвоенными знаниями, и соответственно, к более медленному и узкому развитию познавательных структур, формирующихся в их опыте.

Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. На наш взгляд, научно не обоснованные попытки активизировать познавательную активность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

Поэтому главной задачей педагога является развитие у учащихся познавательной активности, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания.

Делись добром ;)