Развитие креативности школьников в процессе обучения

дипломная работа

1.1 Креативность как категория мышления детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе

Способность - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются". Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами.

- способности это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

- только те способности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей.

- способности несводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.

Тем самым область психологии способностей - это раздел психологии индивидуальных различий [6, с.32].

Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизации творческого потенциала, уметь прогнозировать и предвидеть, выстраивать программу поведения. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность у подрастающего поколения.

Одной из тенденций современного времени является ориентация на внутренние ресурсы личности, поиск и развитие лиц неординарных, одаренных. Существует несколько факторов, определяющих одаренность, одним из которых в большинстве исследований признается креативность.

Креативность (от лат. creatio - созидание) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора [7].

По мнению Э.П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Показателем творческого развития является креативность. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности. В современной психологии и педагогике сложилось отдельное направление, изучающее проблемы творчества и творческой деятельности: психология творчества. Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики, а его исследование связывается с закономерностями мышления.

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось.

Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечал автор, "их число растет каждый день".

Определения были проанализированы и разделены на пять типов:

1. гештальтские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: "Креативность - это процесс дивергентного мышления") [8, с.43].

Видимо, количество определений креативности, накопившееся к настоящему моменту, уже трудно оценить. Как отмечают исследователи, "процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия. Начиная с определения креативности, тем самым обрекая себя на неудачу, поскольку креативность еще не концептуализирована и эмпирически не определена". Авторы одного из последних исследований определяют креативность, как "достижение чего-либо значимого и нового. Другими словами, это то, что люди делают, чтобы изменить мир".

В данной работе взгляд был остановлен на таком определение креативности как характеристика способности находить неожиданные, оригинальные решения проблем, то, что называют творческим, дивергентным мышлением. Творческое мышление пластично, т.е. позволяет предложить не одно - два, а множество решений проблемы. Оно подвижно, т.е. легко переходит от одного аспекта проблемы к другому, выходит за рамки привычных взглядов.

В настоящее время для описания креативности используется подход, предложенный, по одним источникам, Р. Муни в 1963 г., по другим -

А. Штейном в 1969 г., и используемый многими исследователями и сегодня. Исследования креативности, интерес к которым за последние годы сильно возрос, рассматривают четыре основных аспекта: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность и креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Часто эти подходы используются вместе.

Проблема определения компонентов, составляющих креативные способности учащихся, на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе остается дискуссионной.

Опираясь на исследования Г.С. Альтшуллера, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Т.В. Кудрявцева, А.В. Петровского в данной работе выделяются следующий компонентный состав креативных способностей младших школьников: творческое мышление, творческое воображение и применение методов творчества учащимися в процессе учебной деятельности [9, с.12].

Несмотря на различные трактовки в научной литературе выделенных компонентов креативных способностей, многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления и творческого воображения, учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся.

Исчерпывающее представление о креативности, об общем творческом процессе с его главными компонентами и условиями должно включать все приведенные выше аспекты.

Обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие, которое связано с развитием воображения и фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Есть тенденция делить креативность на малую и большую. Относя к первой проявление нестандартности и оригинальности в обыденных ситуациях, а ко второй существенное влияние на культуру и общество в целом (Бах, Эйнштейн).

Также предлагается различать креативность личности и креативность мышления, причем параметры креативности личности не могут быть сведены к креативности мышления. Здесь та же ситуация, что и с "практическим интеллектом": большой названа креативность важная для общества, а малой - для индивидуума. Здесь показана попытка, отделить креативность мышления (т.е. оригинальность, нестандартность, независимость такового) от креативности личности человека как части социума. Но ведь любые проявления интеллекта по отношению к социуму являются лишь проявлениями, а не составляющими интеллекта непосредственно [10, с.22].

По удачности интеллекта в социуме нельзя судить о самом интеллекте, поскольку современное общество построено на принципах, не только не связанных с интеллектом, но и практически противоположных. Таким образом, обладающий высоким интеллектом, но при этом не интересующийся социумом (образ "чудаковатого профессора") всегда проигрывает в плане "умения жить" и т.д.

На сегодняшний день существует множество подходов к определению природы креативности. Поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворило бы всех исследователей. Та креативность, о которой говорят, остается гипотетическим конструктом, описывающим или объясняющим (в определенных пределах) особый вид специфического человеческого потенциала или способности.

Креативность не является энергией сама по себе, это присущий человеку потенциал, связанный с личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и деятельности. Эта специфическая человеческая деятельность приводит к появлению нового, новаторского продукта. Большинство психологов согласны, что креативность - это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации; креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству.

Некоторые определения креативности были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие - в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Одни авторы подчеркивают, что термин "креативный" применим только к редко встречающимся специальным видам способностей, в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды.

Креативность часто рассматривают как нечто противоположное обыденности, предполагающее нестандартные подходы в отличие от общепринятых. Спирмен считал, что это - "сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей". Симпсон определял креативность как "способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления". Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или для общества) [11].

Креативность означает создание нового, необычного и неожиданного продукта как решение благодаря инсайту и сенситивности воспринятой или заданной проблемы, значение которой сенситивно воспринимается.

Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. В педагогике же под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). Существует как минимум три основных подхода к отношению интеллекта и креативности. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Приверженцами этого подхода являются А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О.Б. Богоявленская и др. К числу основных черт творческой личности они относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях.

Следующий подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). Между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т.е. связь.

Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.) [12].

Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. Оригинальность - необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне Семантическая гибкость - способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

2. Образная адаптивная гибкость - способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

3. Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Позже Дж. Гилфорд упоминает дополнительные параметры креативности:

1. Способность к обнаружению и постановке проблем.

2. Способность к генерированию большого количества идей.

3. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

4. Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость - увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

В работах Н.Н. Поддъякова выделены особенности творческого конструирования, отмечено наличие творческих элементов и при усвоении, переработке ребенком новых знаний.

Так же выделяют следующие этапы развития творческих способностей учащихся начальной школы, Таблица 1.

Таблица 1.

Этапы развития творческих способностей младших школьников.

Первый этап

Подготовительный

1 класс

Подражания, имитация

Накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта, как основы для творчества. Освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов.

Второй этап

Основной

2,3 класс

Преобразования

Применение освоенных эталонов и их преобразование в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными способностями, возможностями, потребностями

Третий этап

Завершающий

4 класс

Альтернатива

Индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля.

Обращаясь к анализу детского творчества, важно отметить специфику новизны "творческого продукта" ребенка: он открывает, создает что-то новое для него - субъективно новое. Вместе с тем по характеру поиска, проявлению инициативы ребенка такое субъективное открытие вполне соответствует творческой деятельности взрослого. Особенно ярко это проявляется в развитии одаренных детей. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность [13, с.127].

Следует подчеркнуть, что проблема возрастных особенностей раскрытия творческих возможностей младших школьников остается в психологии еще недостаточно изученной.

Н.В. Гаврюшкина изучала креативность у мальчиков и девочек 9-12 лет и получила следующие данные: невербальная креативность одинакова у мальчиков и девочек, а вербальная креативность выше у девочек и за счет ее у них же выше и общая креативность (Рисунок 1)

(* - значимые различия по f-критерию Стьюдента)

Рисунок 1. Креативность в группах мальчиков и девочек Таким образом, возможно, что выраженность креативности у лиц мужского и женского пола определяется видом креативности.

В представленной части дипломной работы представлена характеристика креативности как категории мышления детей младшего школьного возраста. Даны определения креативности с позиций различных авторов, представлены подходы к рассмотрению креативности как категории мышлении и одарённости детей в научной литературе.

Делись добром ;)