Психологические теории обучения

курсовая работа

ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Рассмотрим ряд наиболее известных современных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит обучение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

1. источники знаний, учений и навыков человека, его способностей;

2. динамика процесса научения;

3. условия и факторы интеллектуального развития человека в процессе научения;

4. движущие силы и этапы познавательного развития ребенка.

Концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимся младших классов научных понятий, предложил В.В. Давыдов.

Теория В.В. Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, то есть как искусственный процесс.

Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно - логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному».

В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются, как следует.

Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах.

В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон.

Этот, последний, в конечном счете, не усваивается, как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно - дедуктивное мышление, способное переходит от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность способного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым.

«Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.В. Давыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)».

Для того чтобы развить у учащегося подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.

Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих, и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. [16]

При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии.

Эту связь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде».

Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредствам которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства.

Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем.

Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков.

Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности».

Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.

Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло».

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения.

А.М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации.

Считая, их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. [22]

В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия».

Смысл проблемного изложения, как известно, заключается в усвоении логики решения разнообразных проблем, которые лектор специально ставит перед студентами. При проблемном изложении учебного материала и может использоваться компьютерное сопровождение.

Проблемная ситуация это ситуация познательного затруднения, возникающего при необходимости разрешить противоречие между знанием и незнанием. В литературе можно встретить различные виды классификации противоречий, лежащих в основе возникновения проблемных ситуаций. Опираясь на классификацию Т.А. Ильиной, рассмотрим три вида противоречий, наблюдающихся при изучении физики.

К первому из них относятся противоречия между новыми фактами (явлениями) и невозможностью их объяснения на базе имеющегося знания. Для разрешения таких противоречий необходимо выдвижение новых положений и моделей, разработка новых теорий и т. д.

Второй вид противоречий возникает в тех случаях, когда объяснение нового факта возможно в рамках изученной теории, но требует установления принципиально новых связей между отдельными характеристиками явления. Решение таких противоречий углубляет и корректирует знания студентов в пределах известной им модели, теории.

Третий вид противоречий создается при необходимости объяснить результаты наблюдения известного явления в новых условиях. В этих случаях возникает интеллектуальное затруднение, связанное с необходимостью применять известные знания и способы действия в незнакомых условиях (осуществить восхождение от абстрактного к конкретному). Компьютерные демонстрации и эксперименты в этом случае позволяют конкретизировать знания.

Такие опыты позволяют глубже проникнуть в существо процесса, дают возможность по-другому оценить сопутствующие явления. В процессе таких противоречий происходит не только дальнейшее углубление знаний, но и формирование новых интеллектуальных навыков и умений. [21]

Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных порождает процесс мышления, направленный на их снятие, т. е. активизирует процесс мышления. Поэтому целесообразным является предъявление студентам ярких остросюжетных проблемных заданий с четко выраженным информативно-познавательным противоречием.

Такому условию лучше всего удовлетворяет парадоксальная форма заданий. Студенты наблюдают неожиданные и кажущиеся им невероятные явления. Подобные конфликтные опыты наилучшим образом привлекают их внимание, инициируя познавательный интерес и самостоятельный мыслительный поиск.

При постановке подобных проблемных ситуаций нужно соблюдать соразмерность уровня подготовленности аудитории и сложности выдвигаемых проблем, так как проблемная ситуация может возникнуть лишь в том случае, если студент способен решит поставленную задачу, т. е. его интеллектуальные возможности должны соответствовать уровню проблемы. Поэтому при организации проблемных ситуаций такого типа следует учесть, что возникновение познавательной потребности в аудитории возможно лишь при серьезной предварительной подготовке.

Таким образом, обучение с использованием компьютерной поддержки требует такой организации лекционных занятий, при которой обучаемые получают навыки и знания в процессе преодоления трудностей, создаваемых новой формой постановки задачи. Любая ситуация с использованием компьютерной поддержки включает в себя потребность в новом знании или умении, возникающую в результате выполнения задания аналитически.

Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Во всех перечисленных концепциях есть существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теория переходит к практике и на основе теории строятся конкретные методы обучения. [13]

Существуют и другие виды современного обучения. Они могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований (классификация И.А. Зимней, 1997).

По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением родного языка, определенным Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 1960-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено: на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

По способу организации обучения выделяется проблемное обучение, в котором используются активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Оконь. «Процесс обучения, - писал В. Оконь, - понимаемый даже однозначно как общая взаимозависимость преподавания и учения, может иметь различный ход в зависимости от возраста ученика, организации общественной жизни класса, характерных особенностей предмета и изучаемого материала». Несмотря, однако, на многие существенные различия, была предпринята попытка найти в нем определенные моменты, общие для обучения всем предметам. Эти моменты, называемые также центрами процесса обучения, касаются совокупности качественно аналогичных действий учителя, причем этим моментам процесса преподавания должны соответствовать определенные моменты учения.

Отдельные моменты необязательно должны следовать в строго установленном порядке, как звенья цепи деятельности. Их очередность может подвергаться определенным переменам, причем достаточно часто два или более момента могут выступать одновременно». [20]

Как подчеркивал известный отечественный автор теории проблемного обучения A.M. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика, его творческих способностей осуществляется только в условиях преодоления интеллектуальных препятствий, трудностей.

Интеллектуальное затруднение появляется, когда ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.

Этапы проблемного обучения

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей.

Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.

Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении. [9]

Программированное обучение - это обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). Оно решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений.

Возникновение программированного обучения соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом.

Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые фрагменты. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения.

После изучения каждой порции материала следует проверка степени усвоения. Если усвоена, - переходят к следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности.

Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы - главного элемента программированного обучения. Обучающая программа представляет упорядоченную последовательность задач. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные.

В основе хронологически первой формы программирования - линейной, - по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы.

Программированное обучение в начале 1970-х годов получило новое преломление в работах Л.Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. [5]

Ланда известный российский психолог, автор отечественной теории программированного (адаптивного) обучения, ввел в психологию понятие алгоритма умственных действий. Его идеи нашли широкое распространение во всем мире.

При алгоритмизированном обучении в содержании обучения выделяются учебные алгоритмы. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми.

Алгоритм - это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить.

Таким образом, алгоритмический процесс представляет собой систему действий с объектом.

Алгоритмы служат предметом усвоения для учеников и средством обучения, показывающим, какие действия и в какой последовательности нужно выполнить, чтобы усвоить новые знания.

Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного представления, поскольку алгоритмы представляют собой пошаговую программу деятельности учения и преподавания.

Достоинства программированного и алгоритмизированного обучения: создается возможность индивидуального подхода к ученикам в условиях массового обучения; осуществляется непрерывная обратная связь от ученика к учителю; ученик постоянно поддерживается в состоянии активной деятельности.

Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; отсутствует творчество в учебной деятельности; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

В современной школе в связи с компьютеризацией возможно разнообразное применение элементов программированного обучения. Это и отработка отдельных учебных действий в соответствии с заданным алгоритмом, и работа в компьютерных классах по обучающей программе, и особые системы контроля знаний и т. д. [7]

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом направлении обучения учебная информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе, содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра - это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова).

Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов.

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, осуществляет основное назначение высшего образования - глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Направление исследований, разрабатываемое В.В. Рубцовым, выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур при сохранении представлений о нем. Не влияя принципиально на динамику изменений когнитивных структур, социокогнитивные действия способствуют переводу индивидуальных схем действия из зоны ближайшего развития в актуальную зону.

В современных теориях когнитивного развития признается важность, как процессов развития, так и обучения. Для успешного когнитивного развития ребенка его способность к организации и выбору информации необходима, но развитие приемов и способов её обработки подчиняется законам, предлагаемым внешним миром.

М.А. Холодная отмечает: «Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изменений в его понимании»

Современная теория и практика обучения характеризуется массовым созданием и интенсификацией различных дидактических систем, анализом и синтезом дидактических объектов, разработкой новых типов дидактических методов и средств на всех уровнях и во всех формах образования.

В связи с этими процессами логическим будет вывод о том, что современная дидактика идет по пути построения общей дидактики, которая была бы равнозначна для всех ступеней и видов обучения.

Интеграция в единую дидактику частных дидактик (школьной, профессиональной, вузовской) связана с попытками создания универсальной дидактической системы, обогащенной различными идеями построения ее вариантов и абстрагированной от своеобразия частных дидактических систем.

Такая дидактическая система должна соединить в себе и модифицировать под своим углом зрения все то, что может дать философия, науковедение, системология, теория информации, теория оптимизации, а также история дидактики, психология, биокибернетика и пр.

Общая дидактика, как педагогическая дисциплина, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения, стремится к разработке системы обоснованных и проверенных утверждений, к адекватному описанию существующей действительности, к установлению законов, описывающих явления и процессы, наблюдающиеся в этой действительности.

Стремится к формулировке принципов и правил деятельности, связанной с постоянно изменяющимися потребностями человека, в данном случае с потребностями, возникающими в процессе обучения. [12]

Делись добром ;)