Профилактика асоциального поведения младшего школьника в системе целевой комплексной программы развития "Мое здоровье"

дипломная работа

1.2 Психолого-педагогическая характеристика асоциального поведения младшего школьника

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

- ориентация на группу сверстников.

Но при этом роль наставника очень важна, т.к. важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем [40, 53]. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

1. Несформированность приемов учебной деятельности;

2. Недостатки развития психических процессов;

3. Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Воспитательная работа, проводимая родителями и учителями школ с целью предупреждения и преодоления отрицательных влияний микросреды на младших школьников, непосредственно связана с формированием у них нравственной устойчивости к отрицательно воздействующим факторам [30, 279]. Для успешного взаимодействия родителей и учителей в этой работе необходимо понимание сущности нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды как качества личности и знание особенностей его формирования у детей младшего школьного возраста.

Мы разделяем мнение ряда психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) о том, что в сознании 6-ти летнего ребёнка уже намечены собственные способы овладения обстоятельствами, выживания в различных условиях изменяющейся микросреды.

Теоретической основой исследуемой нами проблемы стала идея И.П. Прокопьева о разработке и обосновании такой системы средств и методов воспитательной работы, которая при существующих социально противоречивых условиях позволила бы не только уберечь школьников от отрицательных влияний микросреды, но и сформировать у них иммунитет к этим влияниям, готовность и способность бороться с отрицательными проявлениями в окружающей жизни.

Педагог должен иметь представление о психологических и социальных образованиях личности, которые лежат в основе нравственной устойчивости к отрицательным влияниям, об особенностях и способах формирования этих образований у младших школьников, чтобы успешно справиться с этой ответственной работой [29, 97].

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма». С психологической точки зрения личность есть комплекс «данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического». [10, 41]

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, если не влекут за собой психологических расстройств и асоциальное поведение [3, 17].

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой - либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдается негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям [20, 41].

Нравственная устойчивость к асоциальному поведению синтезирует в себе некоторые общие для всех видов свойства. Она обладает общими свойствами с биологической (непосредственно связана с наследственностью и приспособляемостью организмов); психологической (формируется одновременно с развитием личности и зависит от типа нервной системы человека, его социального опыта); эмоциональной (представляет интегративное качество личности, основу которого составляет синтез эмоциональных, интеллектуальных, волевых, мотивационных компонентов психики); профессиональной (имеет статическую и динамическую формы) и другими видами устойчивости.

Мы полагаем, что провести коррегирование отклоняющегося поведения младшего школьника невозможно без воспитания у нег культуры чувств. Чувство это переживание человеком своего отношения к тому, что он познаёт и делает. Нравственные нормы, оценки, идеалы, понятия справедливости, добра и зла, имеющие рациональное содержание, усваиваются младшим школьником в чувственной форме. Всё то, что составляет содержание его нравственного самосознания, - долг, совесть, ответственность, достоинство - проявляется в переживаниях. Чувства непосредственно влияют на поведение детей. У младших школьников с разным темпераментом чувства различаются по быстроте, силе, внешней выраженности. Эти особенности делают некоторых из них трудными в глазах учителей [31, 21]. Руководствуясь нравственными чувствами, ребёнок реагирует на явления действительности, влияющие на его личность непосредственно, на их основе действует непроизвольно, актуализируя обобщённый прошлый опыт нравственного взаимодействия с людьми.

Способность к эмпатии - постижению эмоциональных состояний другого человека обычно в психологической и педагогической литературе описывается как чрезвычайно желательное качество [44, 280]. Проявляется эмпатия в разных формах. Например, в форме сопереживания, когда один индивид, отождествляя себя с другим, испытывает эмоции, идентичные его эмоциям; или в форме сочувствия, когда индивид переживает по поводу чувств другого.

Т.П. Гаврилова пишет, что отношение человека к людям и самому себе находит воплощение в его переживаниях. К нравственным чувствам можно отнести такие переживания человека по отношению к другому, как сочувствие, сопереживание, сострадание. Человек только тогда полностью реализуется в нравственной деятельности, когда он готов и к продуктивной нравственной рефлексии [6, 28].

Человек склонен испытывать гуманистические или эгоцентрические переживания в ответ на чувства других людей в зависимости от того, как он относится к себе и другому. Если у него преобладает потребность в благополучии другого, он сострадает или сочувствует, то он испытывает гуманистические переживания. Если для него превыше всего его собственные интересы и потребности, то он испытывает эгоцентрические переживания.

Наблюдения показали, что для младших школьников более характерна эгоцентрическая форма эмпатии. Уровень их психического развития не позволяет им выйти за пределы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения других людей. Однако в этом возрасте происходит интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта, что становится основой для развития более высоких форм отзывчивости, альтруистического поведения.

Наши наблюдения подтверждают, что проявление нравственной устойчивости к отрицательному влиянию микросреды может сопровождаться сильными эмоциональными переживаниями, которые побуждают личность к активному противодействию фактору, вызвавшему у неё чувства гнева или ярости, стыда или совести [Приложение 1]. Безусловно, проявлению тех или иных чувств ребёнка (долга, ответственности, эмпатии, любви, патриотизма) в определённых ситуациях способствует эмоциональный климат в семье и личный пример родителей.

И.П. Прокопьев справедливо отмечает, что чувства являются важным компонентом нравственной устойчивости к отрицательным влияниям среды.

А.В. Мирошин считает, что «эмоциональные реакции, не управляемые волей, часто приводят к эмоциональной напряжённости, неустойчивости». Чувства и воля тесно связаны между собой. Русский физиолог И.П. Павлов сравнивает их с лошадью и всадником. Нужно, чтобы сильная лошадь (чувства) управлялась ещё более сильным всадником (волей).

По определению В.Г. Степанова, волей называется «та сторона психики, которая проявляется в сознательных и целенаправленных действиях, связанных с преодолением внутренних и внешних трудностей». Для воспитания воли у трудных детей он советует индивидуально подходить к личности, чтобы понять, каких волевых качеств недостаёт конкретному ребёнку: «Если трудный ученик легко поддаётся отрицательному внушающему воздействию или, наоборот, он негативист, то надо воспитывать сознательность решений и действий. Если ребёнок склонен принимать скороспелые и незрелые решения или слишком долгий период времени затрудняется что-либо предпринять, то у него надо формировать решительность. У школьников, не владеющих собой, надо воспитывать силу воли (умение заставить себя делать нужное дело, преодолев страх, лень, застенчивость) и выдержку (способность побороть нежелательные действия). Многим учащимся следует воспитывать у себя энергию и настойчивость» [17, 130].

Нравственную устойчивость личности придают её собственные духовные ресурсы. Н.А. Добролюбов обращает внимание на необходимость для «жизненной борьбы» таких качеств личности, как «самостоятельность в суждениях и взглядах, энергичность и решительность в действиях, сила воли, остроумие, ясное сознание своего долга, желание внести в жизнь что-либо новое» [34, 158].

Ведущую роль в формировании нравственной устойчивости личности выполняют знания и выработанные на их основе умения, так как без глубокого усвоения человеком принципов, норм и требования общественной морали нельзя проникнуть в сущность того или иного явления, предопределить результат его действия на личность [18, 203].

И.П. Прокопьев, подчёркивая необходимость когнитивного компонента в структуре нравственной устойчивости, пишет, что знания позволяют личности «видеть негативную сущность отрицательных явлений, самостоятельно ориентироваться в своих действиях и поступках на установленные общественные нормы и требования, проявлять в любых ситуациях принципиальность, активно бороться со злом в окружающей жизни» [49, 123].

Знания и умения опосредуют отношение, влияют на характер его формирования, позволяют воспринимать явление микросреды, взаимодействовать с ним, оценить его, разместить это явление в структуре жизненных ценностей. Отношение - это реальная действительная связь, которую устанавливает человек с объектом окружающего мира в своём сознании; это связь личностного «Я» и объекта (лица, события, явления, нормы и др.); будучи продуктом сознания, отношение внешне выражает себя в эмоциях, суждениях, действиях и не имеет одноразового и прямого своего проявления. Системообразующим фактором личности выступает отношение к человеку как наивысшей ценности [8, 97]. Это центральное отношение обусловливает содержательную структуру всей отношенческой системы человека. Поэтому не случайно дурно воспитанный человек - это всегда человек, плохо относящийся к людям. Весь клубок его негативных отношений к красоте, гигиене, труду, праву, науке, природе обусловлен ключевым отношением к человеку.

Н.Е. Щуркова справедливо утверждает: «Мы проживаем определённые отношения, они наполняют нашу душу, а те действия, что мы совершаем, есть не что иное, как средство во имя проживания желаемых отношений» [53, 38].

Нельзя не признать, что идея ценностно-отношенческого содержания воспитания сталкивается с большими препятствиями. Главное препятствие, отмечает Н.Е Щуркова, в том, что субстанция отношения никак не улавливается; оно, отношение, бесплотно и бестелесно. Однако предметный характер деятельности внешне фиксирует присутствие определённого отношения к вполне определённому объекту [53, 48]. Более того, только предметная деятельность и предоставляет шанс выразить своё отношение к явлениям действительности. Сделать выбор поступка - это выявить отношение к явлению, осознать его для себя.

Таким образом, изученное, проанализированное, осознанное и понятое отношение, несомненно, примется педагогом в качестве эффективного содержания работы его с детьми по формированию их нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды.

Проведенный нами теоретический анализ позволяет выстроить модель изучаемого явления. Структурная модель нравственной устойчивости личности к отрицательным влияниям микросреды отражает психологические образования разного порядка:

1) побудительную переменную - мотивы, интересы, стремления - всё, что инициирует активность человека (или переживание «я хочу»);

2) прогностическую переменную - всё, связанное с индивидуальными возможностями человека, позволяющими ему удовлетворять возникшие устремления (или переживание «я могу»);

3) ценностно-смысловую переменную - актуализирующую имеющиеся у человека смысловые образования, связанные с оценкой ситуации и выполняющие функцию контроля (или переживание «я должен»).

Наиболее выраженным признаком у младших школьников нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды является произвольное поведение. На важность выработки у детей произвольного поведения указывали П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Реализуя произвольное поведение, ребёнок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности и отсутствие контроля со стороны взрослых. Если младший школьник реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы качества личности, свидетельствующие о его нравственной устойчивости: выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам [17, 131].

Рассмотрев различные причины отклонений в поведении младших школьников, указанные Л.И. Божович, М.Э. Вайнером, В.Г. Степановым и др., способствующие развитию нравственной неустойчивости к отрицательным влияниям микросреды, можно выделить:

1. Нарушения поведения, имеющие первичную обусловленность, то есть определяющиеся особенностями индивидных свойств ребёнка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти расстройства обнаруживают себя в гипервозбудимом поведении (эмоциональной неустойчивости, лёгком переходе от повышенной активности к пассивности).

2. Нарушения поведения, являющиеся следствием неадекватного (защитного) реагирования ребёнка на затруднения школьной жизни или на стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

3. Нарушения поведения, возникающие от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде.

4. Нарушения из-за незнания правил поведения.

Основные типы нарушений поведения у детей выделяет М.Э. Вайнер: демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое (определяющими факторами их возникновения являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания), а также гиперактивное поведение (обусловленное преимущественно нейродинамическими особенностями ребёнка).

Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, что делает их уязвимыми отрицательным влияниям во внешкольной и в несемейной среде [25, 20].

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм и правил поведения. Демонстративное поведение - способ привлечь к себе внимание взрослых или одноклассников. Выбор такого поведения дети совершают в тех случаях, когда родители или товарищи по классу с ними мало или формально общаются, а также, если с ним общаются исключительно в ситуациях, когда ребёнок плохо себя ведёт. Кроме этого, демонстративное поведение детей распространено в семьях с авторитарным стилем воспитания и в классах с авторитарным учителем. В этих случаях кривляние, самоочернение ребёнка: «Я плохой» - являются способами выйти из-под власти взрослых, не подчиниться их нормам и не дать возможности осудить. Демонстративное поведение может возникать и при желании ребёнка быть как можно лучше, при недостатке внимания со стороны окружающих. Ребёнок с демонстративным поведением, не получив необходимого внимания в общении с учителями, родителями, одноклассниками, будет искать его в других кругах общения и, выйдя из-под контроля взрослых, может подвергнуться отрицательным влияниям аморальных элементов.

Формами протестного поведения детей являются - негативизм, строптивость и упрямство. С одной стороны упрямство в поведении ребёнка свидетельствует о вполне нормальном, конструктивном формировании личности: о стремлении к самостоятельности. Если ребёнок не хочет слепо подчиняться требованиям взрослого, следовательно, он думает, сам принимает решение и делает выбор своего поступка. С другой стороны, если подобное проявление носит исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.

Таким образом, рассмотренные типы нарушений поведения, возникающие у младших школьников, вызваны, прежде всего, воздействием на детей отрицательных явлений микросреды. Дети, имеющие перечисленные выше нарушения поведения, отличаются нравственной неустойчивостью к отрицательным влияниям микросреды и, следовательно, при неоказании своевременной помощи, будут подвержены им.

Нравственная устойчивость к отрицательным влияниям микросреды это интегральное качество, формирующееся при условии развития потребностей, мотивов, культуры чувств, волевых качеств, сознания своего долга; усвоения личностью знаний принципов, норм и требований общественной морали; выработки у неё отношений к ценностям и многих других свойств [25, 27]. Совокупность и совершенствование этих свойств позволяет личности быть в определённой степени нравственно устойчивой к отрицательным влияниям микросреды.

Качество нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды у младших школьников проявляется, прежде всего, в поведении и отношении к общеловеческим ценностям. В каждом сознательном акте нравственного поведения личность активна, в чём она не только реализуется, но совершенствуется и развивается.

Делись добром ;)