Повышение профессиональной компетентности педагогов в процессе активизации работы с семьей

курсовая работа

1.1 Понятие «профессиональная компетентность педагога» в психолого-педагогических исследованиях

профессиональный компетентность педагог семья

Анализ педагогической литературы показывает, что проблема развития профессиональной компетентности педагога в настоящее время является одной из актуальных.

Компетентность, по мнению В.А. Козырева, представляет собой специфическую способность человека, которая необходима для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и которая включает в себя узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления и предполагает осознание ответственности за вои действия [19].

Профессиональная компетентность в широком понимании рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, а также положительного отношения к работе, необходимые для эффективного выполнения профессиональных обязанностей в конкретной области деятельности [2].

Наиболее распространенной является на данный момент позиция, согласно которой профессиональную компетентность педагога принято трактовать как результат профессиональной подготовки в ходе:

- обучения профессиональной деятельности;

- овладения и внедрения в практику своей работы новых подходов к содержанию образования;

- развития способности выполнять сложные просоциальные виды деятельности [2].

Как зарубежные, так и отечественные педагоги-исследователи рассматривают данное понятие во взаимосвязи с таким понятием как «компетенция» в ходе профессионального становления педагога. При этом, важно отметить, что среди них существуют разные точки зрения на рассмотрение связи данных понятий. Так, Н.В. Кузьмина, О.В. Ломакина, М.В. Розов и др. говорят о том, что профессиональная компетентность педагога является следующей ступенью развития после формирования у него компетенции. По мнению данных исследователей, компетенция выступает как основа для развития профессиональной компетентности педагога [21,24].

А.А. Майер и др. указывают, что компетенция и профессиональная компетентность являются равными понятиями, которые взаимодополняют друг друга. Взаимодополнение этих понятий авторы видят в том, что без сформированных у педагога компетенций, необходимых для выполнения его профессиональной деятельности, даже компетентный педагог не сможет реализовать их в полной мере в профессионально значащих аспектах [26]. Таким образом, как утверждает автор:

- с одной стороны приобретение необходимых компетенций является необходимым условием для достижения профессиональной компетентности педагогом;

- с другой стороны компетентность является основным качественным показателем образовательного процесса [26].

По мнению А.А. Майера, профессиональная компетентность педагога определяется, в первую очередь, как одна из основных характеристик, по которой оценивается уровень его профессиональной подготовки [26].

Обобщая вышеизложенные существующие взгляды исследователей на связь данных понятий, Б.С. Гершунский говорит о том, что компетенция представляет собой сформированную у педагога систему профессиональных, теоретических знаний, практических навыков и умений, способностей, характерных качеств личности, которые являются основой для формирования готовности педагога к выполнению им своей профессиональной деятельности. В то время как профессиональную компетентность автор определяет как достижение педагогом высокого уровня профессионализма в своей деятельности [8].

М.И. Запрудский указывает, что профессиональная компетентность педагога должна определяться как совокупность знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, которые являются основой для создания возможности педагогу выполнять свои профессиональные обязанности на достаточном уровне [15].

Содержание, функции, структура профессиональной компетентности педагога также рассматривается исследователями с нескольких позиций. Анализ педагогической литературы позволил нам выделить шесть основных направлений рассмотрения содержания, функций, структуры профессиональной компетентности педагога, существующих на современном этапе развития педагогической науки, а также системы образования:

- рассмотрение профессиональной компетентности педагога во взаимосвязи с таким феноменом как культура (Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, М.В. Розов) - с позиции данного направления основой для развития профессиональной компетентности педагога является в целом развитие его личности в процессе воспитания и образования, а также его становления как творческой личности [5];

- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с позиции деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается во взаимосвязи с его профессиональной деятельностью как совокупность пяти сторон трудовой деятельности педагога (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, образованность и воспитанность), каждая из которых предполагает наличие у него необходимых знаний, умений, профессиональных позиций, личностных качеств, а также наличие педагогического мышления, рефлексии, самооценки, наблюдательности [21,27];

- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с психологической позиции (Е.В. Арцишевская, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Б. Рей). С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается как форма активности личности педагога, обладающего определенными личностными характеристиками [17];

- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с позиции признания личности педагога как уникальной ценности, как представителя определенной культуры (Н.В. Кузьмина, В.Х. Шакуров). С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается как личностные возможности педагога, которые необходимы ему для успешного осуществления своей профессиональной деятельности, для реализации цели педагогического процесса, при признании интеллектуальной, моральной свободы педагога, а также признании его права на уважение [21];

- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с позиции его уровня образованности. С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается как совокупность индивидуальных способностей, профессиональных знаний, навыков владения предметом, умений для их реализации в деятельности, стремлений к самообразованию, саморазвитию, профессионального опыта, творческих способностей, которые составляют определенный уровень образованности педагога;

- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с позиции системного подхода (Н.И. Запрудский, О.Е. Ломакина). С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается как некоторая совокупность философского, психологического, социологического, культурологического, личностного аспектов, которые образуют между собой систему, в которую входят не только профессиональные теоретические знания, практические умения и навыки, но и ценностные ориентации педагога, мотивы его деятельности, стиль взаимоотношений, особенности общей культуры, способность к развитию своего творческого потенциала в профессиональной деятельности [15,24].

В государственном стандарте высшего профессионального образования говорится о том, что в структуре профессиональной компетентности педагога можно выделить две большие группы компетенций, которые представляют собой:

- совокупность общепрофессиональных компетенций, которые отражают уровень владения профессиональными знаниями и умениями;

- совокупность профессиональных компетенций, которые отражают уровень владения педагогом специальными, характерными только для данной профессии компетенциями.

О.А. Хохлова говорит о том, что структура профессиональной компетентности педагога содержит в себе две основные составляющие:

- совокупность знаний, определяющих теоретическую готовность педагога к профессиональной деятельности;

- совокупность умений и навыков, составляющих основу практической готовности педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности [32].

М.И. Лукьянова указывает, что в структуру профессиональной компетентности педагога входят:

- профессиональные теоретические знания;

- профессиональные умения и навыки;

- ценностные ориентации в профессии;

- мотивы и предпочтения, побуждающие к педагогической деятельности;

- стремление к профессиональному росту;

- профессиональный опыт (интерактивный, ценностно-культурный, применения различных методик, творческий и т.п.);

- личностные качества, оптимальные для данного профессионального профиля [25].

Таким образом, анализ научной педагогической литературы показывает, что исследователи склонны смешивать понятие «компетентность» с таким понятием как «компетенция». При этом, несмотря на существование различий в их точках зрения, все исследователи солидарны в том, что профессиональная компетенция педагога выступает как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, которая заключается в определении качества выполнения им своей профессиональной деятельности, развития профессиональных знаний, практических умений и навыков на определенном уровне, наличия способности к саморазвитию, к проявлению творческого подхода в деятельности.

1.2 Взаимодействие педагога ДОУ с семьей

Человек постоянно находится во взаимодействии с окружающими людьми. Взаимодействие определяется О.В. Лесовой, как процесс взаимодействия субъектов друг на друга, приводящую к их взаимной обусловленности [23]. Взаимодействие осуществляется в социальном окружении.

Широко известно, что первым внесемейным социальным окружением для каждого ребенка становится дошкольное образовательное учреждение. Педагоги дошкольных образовательных учреждений направляют свою деятельность не только на воспитание, развитие и формирование личности детей дошкольного возраста, но и на организацию взаимодействия с родителями воспитанников. Это взаимодействие проявляется через:

- консультирование родителей по вопросам воспитания и развития детей дошкольного возраста;

- оказание психолого-педагогической помощи конкретным семьям;

- привлечение родителей в жизнедеятельность детского сада.

Т.Алиева считает, что, несмотря на важность посещения детьми ДОУ для их развития, семья остается для каждого ребенка самым важным социальным институтом. Именно родители формируют у своих детей первые представления о нравственных качествах, ценностях, первый опыт общения и взаимодействия и т.п. [1].

Т. Доронова указывает, что для успешного развития детей дошкольного возраста родители:

- должны строить их воспитание на основе взаимопонимания,

- грамотно применять педагогические знания,

- иметь достаточный уровень общей культуры [12].

Однако, на сегодняшний день исследователи отмечают все больше семей, в которых растет отчуждение между родителями и детьми, также растет количество родителей, которым не хватает педагогических знаний для воспитания своих детей. Эта ситуация вызывает необходимость педагогам дошкольных образовательных учреждений ставить перед собой и решать задачи по поддержанию взаимодействия с родителями воспитанников в целях:

- организации эффективной работы по воспитанию и развитию детей;

- снижения уровня невротизма у детей в условиях общественного воспитания;

- развития у родителей воспитанников необходимых педагогических знаний в вопросах построения эффективного взаимодействия с детьми в ходе их воспитания.

В работах Л. Боровцовой, О.В. Каргаполовой и других исследователей отмечается, что взаимодействие педагогов детских садов с семьями воспитанников может рассматриваться как процесс взаимного влияния на личность ребенка в целом, предопределяющий ход его последующей социализации [6,18].

О. Давыдова предлагает рассматривать взаимодействие педагогов детских садов с семьями воспитанников как один из необходимых компонентов образовательной среды дошкольной образовательной организации, который оказывает огромное влияние на физическое, познавательное, нравственное развитие, и, успешность его дальнейшего образования и воспитания [11].

По мнению О.В. Лесовой, педагоги дошкольных образовательных учреждений обладают широким спектром знаний по вопросам:

- нравственного;

- трудового;

- умственного;

- физического;

- художественного развития детей дошкольного возраста, которым делятся с семьями воспитанников в ходе взаимодействия с ними в целях достижения единства требований, предъявляемых в плане воспитания к ребенку-дошкольнику [23].

В.М. Миленко указывает, что взаимодействие педагогов с семьями воспитанников происходит через организацию различных видов совместной деятельности, а также через их активное общение [28].

В разных типах дошкольных образовательных организациях взаимодействие педагогов и семей воспитанников имеет свои особенности. Особенности взаимодействие педагогов и семей воспитанников также зависят от специфики деятельности педагогического коллектива. Однако, как считает Т. Кулюцина, для педагогов дошкольных образовательных организаций любого типа основными задачами взаимодействия с родителями воспитанников являются:

- формирование активной педагогической позиции у родителей;

- формирование их педагогической культуры [22].

М. Емельянова говорит о том, что для организации эффективного взаимодействия между педагогами и родителями воспитанников, оно должно основываться на взаимном доверии, партнерской позиции, равенстве сторон, доброжелательности, уважении [14].

По мнению автора, педагоги, в первую очередь должны направлять свои усилия на развитие у семей воспитанников:

- интереса к процессу воспитания своих детей;

- стремления добиться в этом процессе успеха;

- стремления принимать активное участие в воспитании не только своего ребенка, но и группы в целом;

- уверенности в своих силах [14].

Как отмечает О. Давыдова, для организации эффективного взаимодействия с родителями воспитанников, педагоги должны учитывать в данном процессе:

- наличие различий в воспитании детей в каждой отдельной семье;

- особенности общения, отношений между родителями и детьми в каждой семье;

- особенности педагогической и психологической просвещенности родителей детей, которые посещают их группу. Т.е., в процессе взаимодействия с семьями воспитанников педагоги должны обеспечивать индивидуальный подход [11].

И.Н. Асаева также указывает, что педагогам детского сада при организации взаимодействия с семьями воспитанников для создания единого воспитательно-образовательного пространства, необходимо обращать свое пристальное внимание на наличие такого фактора как несовпадение представлений, запросов и ожиданий родителей по отношению к детском саду и представлений педагогов о своих функциях в работе с семьей [2].

Т. Доронова, З.А. Богомолова и др. обращают внимание на то, что огромное влияние на эффективность взаимодействия педагогов детских садов и семей воспитанников оказывает имеющийся у родителей уровень педагогической культуры, который включает в себя:

- степень осознания родителями воспитанников целей воспитания;

- степень совпадения представлений о целях воспитания родителей и педагогического коллектива детского сада [4,13].

Ю. Гладкова говорит о том, что в процессе взаимодействия с родителями воспитанников педагоги детского сада в целях формирования у них педагогической культуры должны учить их:

- педагогическому такту;

- проявлять чуткость, справедливость в ходе взаимодействия с детьми;

- проявлять требовательность по отношению к своим детям в разумной степени;

- быть наблюдательными;

- умению прогнозировать развитие своих детей [10].

Такой исследователь как Р.Ш. Хабибуллина также указывает на существование ряда условий, которые необходимо соблюдать педагогам дошкольных образовательных учреждений для успешного осуществления взаимодействия с семьями воспитанников. В частности, автор называет такие условия как:

- наличие готовности у самих педагогов к взаимодействию с семьями воспитанников;

- наличие стремления у родителей осуществлять воспитание своих детей совместно с педагогами детского сада;

- совместное формулирование задач воспитания и развития детей, которые будут решаться в ходе взаимодействия педагогов и родителей;

- разработка содержания этого взаимодействия с учетом индивидуальных и возрастных особенностей дошкольников;

- создание материальных условий, обеспечивающих эффективное взаимодействие дошкольной организации и семей воспитанников [31].

Т. Кротова говорит о том, что взаимодействие педагогов детского сада и родителей воспитанников может осуществляться по ряду направлений. Так, автор называет такие направления их взаимодействия как:

- педагогический мониторинг - заключается в изучении педагогом детского сада особенностей воспитания детей в их семьях;

- педагогическая поддержка - заключается в организации совместной деятельности педагога с родителями в целях развития у них педагогических знаний, навыков эффективного воспитания дошкольников;

- педагогическое образование родителей - заключается в развитии активной, компетентной позиции родителей воспитанников;

- совместная деятельность педагогов детского сада и родителей воспитанников [20].

По мнению Е. Рылеевой, содержанием взаимодействия педагогов детского сада и семей воспитанников является:

- совместное определение целей деятельности по взаимодействию;

- планирование предстоящей совместной работы;

- распределение сил и средств в соответствии с возможностями каждого участника;

- совместный контроль осуществления деятельности;

- оценка результатов совместной работы;

- прогнозирование новых целей, задач и результатов [29].

Таким образом, взаимодействие педагогов детских садов с семьями воспитанников выступает как один из необходимых компонентов образовательной среды дошкольного образовательного учреждения, направленный на создание единого воспитательно-образовательного пространства в целях обеспечения успешного физического, познавательного, нравственного развития детей дошкольного возраста, формирования его личности, как основы для их спешной социализации.

Делись добром ;)