Педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

курсовая работа

1.3 Процесс воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

В данном параграфе будет рассмотрен сам процесс воспитания нравственных ценностей у младших подростках в классном коллективе с точек зрения педагогов: Караковского В.А, Новиковой Л.И, Конниковой Т.Е, Казакиной М.Г с тем, чтобы понять механизм воспитания нравственных ценностей, его структуру и последовательность.

Воспитательная система строится на определенной совокупности идеалов, ценностей. Караковский В. А и Новикова Л.И считают, что общечеловеческие ценности могут стать системообразующим фактором воспитательной системы.

Концепция духовно-нравственного развития определяет те нравственные ценности, которые необходимо воспитывать в педагогическом процессе в современных условиях: "патриотизм - любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение Отечеству; социальная солидарность - свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство; гражданственность - служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания; семья - любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода; труд и творчество - уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость; наука - ценность знания, стремление к истине, научная картина мира; традиционные российские религии - представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога; искусство и литература - красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие; природа - эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание; человечество - мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество". [4, c. 18-19]

Конечно, сам перечень понятий, образующих некую совокупность общечеловеческих ценностей, ещё ничего не даёт для решения проблемы овладения ими. Однако, как отмечают Караковский и Новикова: "осмысление их педагогами - первый шаг в работе по преподнесению их учащимся". Далее на основе осознания ценностей педагогами важно провести корректировку всего учебно-воспитательного процесса школы, добиваясь того, чтобы общечеловеческие ценности в нем присутствовали достаточно полно: на уровне знания о них, эмоционального их восприятия, нравственного опыта.

Это достигается, прежде всего, за счет включения детей в деятельность, связанную с познанием общечеловеческих ценностей, с их эмоциональным восприятием, с реализацией нравственных установок. На формирование и реализацию ценностных установок должны быть направлены и специально создаваемые в детской среде ситуации, побуждающие детей к адекватному их восприятию.

Также Караковский и Новикова выделяют три возможных пути воспитания данных ценностей:

Первый - создание комплексной программы воспитания конкретного образовательного учреждения, построенной на данных общечеловеческих ценностях.

Второй - формирование отдельных целевых программ.

Третий - разработка совместно с детьми своеобразных общественных договоров, фиксирующих принятые в конкретном коллективе нормы общежития, обращения, отношений. [5, c.180-188]

Как отмечает Т.Е. Конникова, значение мотивов в нравственном формировании ребенка уже давно признано в педагогике воспитания. Задачу воспитания нравственных ценностей можно считать выполненной тогда, когда ребенком усвоены навыки положительного поведения или знания нравственных норм; она решена, когда удается сформировать у ребенка стойкие нравственные мотивы, постоянно побуждающие его к положительному поведению. [8, c.4-5]

В условиях школы каждый ученик находится в определенном сообществе: классном коллективе. Для младшего подростка коллектив сверстников играет роль большую, чем педагог, поэтому для воспитания нравственных ценностей педагогу необходимо задействовать ресурс класса, посредством которого и будет происходить необходимое воспитание.

Т.Е Конникова считает, что воздействие коллектива на личность школьника совершается только в меру и в силу того, что он сам активно участвует в коллективе. Формирующее в подлинном смысле слова воздействие коллектива на личность школьника совершается не тогда, когда ребенок становится объектом специального обсуждения, прямого предъявления ему требований коллективом, а когда он, являясь участником общего дела, выступает как субъект и реальных действий, и выработки требований, суждений и оценок. Это и обуславливает и делает возможным и необходимым максимальный расцвет индивидуальности каждого члена коллектива.

Педагогически правильное использование коллектива заключается в том, что взрослые организуют совместную жизнь и совместную деятельность детей таким образом, что каждому ребенку обеспечивается практическая возможность активного участия в общем деле, ценном и увлекательном и для всех, и для него. Только в этом случае совершается нравственное развитие индивида и достигается его нравственная устойчивость - подлинная "автономность". [8, c. 28-29]

Но не все учёные придают значение влиянию коллектива на личность. Имеет место позиция западных ученых, которые отрицают положительную роль организованных детских коллективов. Выражают стремление оградить личность ребенка от "преднамеренных" социальных явлений, обеспечить самобытное "независимое" от внешних воздействий становление индивидуальности.

В связи с этим подчеркивается преимущество спонтанного опыта, приобретаемого ребенком индивидуально или в самовозникающих группах, как предполагается, - свободных от "давления" взрослых.

Авторы утверждают, что самое эффективное обучение этике осуществляется в жизненном опыте детей, когда ребенок вступает в реальные связи с другими людьми. На этой основе у ребенка возникают моральные ценности, которые не будут чем-то внешним, а являются естественной частью самого опыта и вытекают из него.

Отсюда и делается указание, что в школе все учит ребенка морали и способам морального поведения, "именно в ходе разнообразных и взаимозависимых жизненных ситуаций возникают условия для моральных решений" (Д.Чайлдз). Авторы высказывают в связи с этим принципиально справедливые требования связи школы с жизнью для того, чтобы ситуации, в которых у детей вырабатывается мораль, были не искусственными, и опыт, приобретаемый ребенком в школе, был годен не только для школьных, но и для жизненных проблем.

Задачу накопления ребенком жизненного опыта "инструменталисты" рассматривают как задачу приспособления к среде и выработки таких форм (методов) поведения, которые дадут возможность человеку успешно применяться к постоянно изменяющимся обстоятельствам. При этом авторы этих теорий отвергают значение "готовых" нравственных норм, они считают, что установленные, постоянные моральные нормы не могут вооружать ребенка для того, чтобы он был способен ориентироваться в окружающей обстановке и правильно решать непрестанно возникающие жизненные проблемы и трудности. Ребенок может, полагают они, руководствоваться лишь "конкретными последствиями своих действий", иначе говоря, своими личными интересами. Пусть ребенок делает выводы о хорошем и плохом на основе "конкретных последствий своих действий", но оценивать эти последствия он все-таки неизбежно учится у окружающих. [8, c.29]

Всё изложенное подтверждает, что жизненный опыт детей - действительно более эффективный способ приобщения ребенка к определенному нравственному образцу, нежели словестное знакомство с готовыми нравственными обобщениями и правилами.

Вся суть этого преимущества заключается в том, что даже в тех случаях, когда приобретение опыта детьми не организуется специально в коллективе, направляемом в соответствии с задачами и целями воспитания, в конкретных жизненных ситуациях и отношениях происходит реальное воссоздание, воплощение того или иного нравственного образца. При этом, что самое важное, ребенок - постоянный и непосредственный участник этого процесса; это значит, что он непрестанно встает перед необходимостью занять определенную моральную позицию в отношении к окружающим, непрестанно вынужден поступать определенным образом, так или иначе оценивать действия других. Здесь и совершается процесс активного усвоения нравственной нормы, т. е формирование сопутствующих ей мотивов поведения. Эта естественная "непринужденная принудительность" реального опыта никогда не возникает при усвоении нравственной нормы в виде готового правила, вне непосредственной жизненной ситуации прямого действия. [8, c.31]

В советской педагогике сложилась своя теория воспитания, отличная от западной, признающей ведущую роль детского опыта. "Приобщение к нравственным ценностям путем накопления детьми непосредственного жизненного опыта требует точной целенаправленной мотивации детской деятельности и тщательно продуманных способов её организации" - считает Т.Е. Конникова. Т.е организованный детский коллектив важнейшее средство нравственного формирования личности. Его нельзя понять как влияние внешнего фактора, к нему нельзя подходить, рассматривая лишь отдельные формы взаимосвязи личности и коллектива, не затрагивая главного содержания жизни всего детского коллектива, характер детского опыта, мотивы и позиции ребенка в коллективе. [8, c.32]

Того же мнения придерживается и Васильева З.И, отмечая, что опыт, полученный в целенаправленном процессе гораздо ценнее, нежели ситуативный: "Придавая большое значение специальной работе по вооружению учащихся нравственными знаниями и оценками, мы исходили из того, что сами собой нравственные установки и высокие идейные мотивы не сформируются на должном уровне из обыденных житейских представлений и того узкого личного нравственного опыта, который складывается стихийно". [3, c. 107]

Функция коллектива всегда связана с нравственным формированием ребенка. Механизм воздействия коллектива на личность вступает в действие при условиях: Если в группе имеется устойчивая общность целей, привлекательных для всех участников; если группа практически действует в направлении осуществления этих целей, а не ограничивается только вербальным общением по поводу этих целей; если организация коллектива такова, что ребенок фактически может активно участвовать в осуществлении общих целей, т. е выступать в качестве субъекта деятельности, а не только в позиции исполнителя, по каким-либо обстоятельствам вынужденного в ней участвовать. [8, c.32-33]

М.Г Казакина рассматривает поэтапное движение организованного коллектива, его переход с одной ступени на другую в зависимости от появления новообразований в сферах практической деятельности коллектива, его самоуправления, в сфере отношений; а главное - в сфере нравственного развития коллектива, о чем можно судить по тем изменениям, которые происходят в мотивах деятельности и поведения членов коллектива.

Первый этап. Началом организации коллектива является выдвижение перед детьми общественно ценной цели их будущей жизни. В ней должно получить отражение не только то, что будут делать дети, но и как они будут жить. Эта цель обязательно должна содержать осознаваемую ими перспективу и сплочения их коллектива, и собственного роста - нравственного, трудового, творческого. Подростков привлекает перспектива жить и работать в настоящем коллективе, участвовать в таких делах, которые открывают возможность проявлять и развивать ценимые ими качества.

Цель коллективной жизни с её общественно ценным нравственным смыслом на первом этапе следует рассматривать как далекую, труднодостижимую перспективу. Путь к её осуществлению - это сложный путь "преодоления и борьбы", путь нравственного роста каждого члена коллектива. В этом воздействии коллектива на нравственное становление личности - суть его движения и развития.

Следующий важный шаг на первом этапе - коллективное планирование. Оно требует обязательного специального обсуждения в коллективе. Пусть ведет его на первых порах учитель, пусть предложения детей будут подчас примитивными или фантастическими. Руководящая и направляющая роль учителя всегда скажется в предложении более значимых идей, поддержке детской инициативы. Коллективно принятый план близких и средних перспектив - важнейшее условие их последующей реализации.

Содержание и способы организации деятельности на первом этапе, рождаемая ими позиция активно действующего человека создают атмосферу заинтересованности у учащихся, ощущение принадлежности к интересному коллективу, который живет по-новому. Переживается удовлетворение от собственного роста.

Второй этап. Коллектив развивается, совершает поступательное движение при условии решения все более сложных задач.

Прежде всего, усложняются способы организации коллективной жизни - коллектив переходит к полному самоуправлению. Вместе с тем стремление к самостоятельности, к взрослости является специфическим для учащихся подростковых классов.

Коллектив, прошедший на первом этапе под руководством педагога школу целого ряда творческих дел, теперь самостоятельно планирует сложную деятельность. Самодвижение коллектива особо проявляется в процессе его творческой деятельности. Появляются отношения творческого сотрудничества, взаимообучения и взаимопомощи членов коллектива. Эти отношения становятся самостоятельной ценностью в коллективе.

Организационные срывы, творческие неудачи, нарушения этики оцениваются учащимися по-разному. В разных оценках проявляются две противоречивые тенденции в отношениях ответственной зависимости: Нравственная и сугубо деловая. Важно опереться на ту его часть, которая представляет и отстаивает нравственные начала в отношениях, а, следовательно, во всей жизни коллектива. Особую роль здесь играет анализ, обсуждение не только итогов дела и самих деловых отношений, но и мотивов, которые за ними стоят, осознанности поведения, умений совершать поступки и т.д.

Функция педагога: конкретизация воспитательных задач применительно к отдельным группам учащихся, а затем и к каждому, осуществление воздействий на отношения членов коллектива.

Второй этап можно считать состоявшимся, когда цели деятельности и все начинания коллектива приобретают для него нравственный смысл; коллектив переживает бурное развитие самоуправления, практической деятельности и на их основе деловых отношений; у членов коллектива формируются устойчивые мотивы увлеченности различными сторонами коллективной деятельности.

Третий этап. На третьем этапе изучение учащихся приобретает новое значение. Это объясняется его спецификой - интенсивным нравственным формированием личности в коллективе. Необходимо вести систематическое наблюдение за поведением воспитанников: от чего они получают удовольствие, при каких обстоятельствах огорчаются, какими бывают в присутствии людей и как поступают, когда уверены, что за ними не наблюдают. Всё это во многом раскроет главенствующие в поведении воспитанника мотивы.

К третьему этапу коллектив подходит, опираясь на пройденный опыт яркой, увлекательной коллективной жизни. Важно своевременно использовать этот опыт для решения новых, более сложных задач, требующих, прежде всего, нравственных усилий, идейности. Новая, более сложная деятельность требует для своего успеха бескорыстия, умения понять другого человека, готовности поступиться своим интересом, удобством, временем не только ради товарищей, но и для незнакомых людей. Именно на третьем этапе происходит подлинное открытие человека человеком, переживание ценности человеческой личности.

Суть педагогического руководства - в его предельной индивидуализации. В условиях подлинного самоуправления, многогранной деятельности и нравственно ценных отношений учителю необходимо заботиться о максимально точном "попадании" воздействия коллектива на личность. Это значит систематически изучать и корректировать жизненную позицию каждого - его отношение к целям коллектива, к смыслу жизни, к роли в деятельности, к товарищам по классу, друзьям, учителям, родителям, к людям вообще. Это значит также корректировать принятую воспитанником к исполнению программу самовоспитания, включая и самообразование.

Итак, третий этап можно считать состоявшимся, когда цели деятельности, её общественно ценный смысл для воспитанников приобрели побуждающее значение, определяя их поведение и взаимоотношения в коллективе; коллектив переживает интенсивное формирование гуманистических отношений широкого плана; опыт коллективной жизни обогащается морально-политическими знаниями, что содействует его осознанию, обобщению и тем самым качественно новому уровню; поведение школьника в коллективе приобретает устойчивость, из ситуационного оно превращается в саморегулируемое, этому способствует процесс самовоспитания - предъявление к себе требований широкого нравственного плана; самодвижение коллектива приобретает качество самоопределения: члены коллектива самостоятельно вырабатывают не только частные, но и общие, нравственно ценные цели своей жизни.

Рассмотрение этапов развития коллектива позволяет сделать ряд выводов: коллектив, созданный в воспитательных целях под непосредственным педагогическим руководством, затем приобретает способность к самодвижению, к своей собственной жизнедеятельности; источником самодвижения коллектива является все более усложняющаяся деятельность - процесс овладения её общественно ценным смыслом, превращение этого смысла в реально действующие мотивы для членов коллектива. В этом суть его воздействия на личность школьника; нравственное формирование личности в коллективе определяется этапами его развития, в ходе которых изменяется активность воспитанников - от менее ценной в нравственном отношении до гражданского самочувствия.

Таким образом, подведем итог: результатом воспитания нравственных ценностей считается выработка у воспитанников нравственных мотивов поведения. В этом процессе большое внимание уделяется коллективу, т.к. его воздействие на личность воспитанника особо актуально в младшем подростковом возрасте. Вследствие чего перед педагогом стоит задача формирования коллектива, которое происходит в несколько этапов, каждому этапу развития коллектива соответствует развитие нравственного сознания, усвоение новых нравственных ценностей. Развитие коллектива сопровождается включением воспитанников в деятельность, на каждом этапе имеющую своё нравственное значение. Деятельность обеспечивает присутствие ценностей на всех необходимых уровнях: на уровне знаний о них, на уровне эмоционального их восприятия и на уровне нравственного опыта.

Делись добром ;)