§1. Некоторые основные понятия

Чтобы обозначить место педагогической системы К. Дуэк в структуре педагогических течений, нам понадобится некоторая их классификация. Так как в системе Дуэк нас больше всего интересуют ее философско-антропологические корни, целесообразно будет упорядочить имеющиеся главные направления педагогики с точки зрения понимания человека. Следует заранее оговориться, что часто теоретики педагогики не являются теоретиками-антропологами не формулируют явно свое понимание человека, что создает особые трудности для работы по экспликации этого вопроса.

Итак, как мы вообще понимаем человека? Мы ставим вопрос о том, какова природа человека, и потом как-то на него отвечаем. О том, что человек по природе добр или не добр, о том, что человек по природе свободен или несвободен. Для педагогики особенно важным является вопрос о том, насколько мы можем воздействовать на человека и изменять его. Мы ставим вопрос так, потому что привыкли к тому, что у всех вещей есть сущность, и у человека тоже. Со времен начала философии мы пытаемся выяснять сущность вещей и обращаться с этими вещами сообразно их сущности. Самое первое, что мы должны делать с вещами сообразно их сущности - это думать о них сообразно их сущности. Когда мы думаем о человеке сообразно его сущности, мы можем как-то правильно с ним обращаться. Часто педагогические концепции формируются на основании того, как в них понимается человеческая природа - для этого даже есть отдельное направление в педагогической мысли - педагогическая антропология.

Иногда нам бывает недостаточно заключить о человеческой природе, чтобы построить педагогическую систему, то есть нам приходится ставить вопрос о цели воспитания, и отделять его от вопроса о человеческой природе.

Мы привыкли думать, что для понимания педагогической концепции нам необходимо знать как ее создатель понимает природу человека, и как он понимает цели воспитания (цель воспитания может быть связана с природой человека каким-то очевидным образом, а может и не быть, поэтому яснее получается понимать те концепции, в которых она эксплицирована, или может быть эксплицирована однозначно).

Важное понятие, которое мы хотим ввести, чтобы маркировать поле возможных педагогических систем - это "эссенциализм” в понимании человека. Конечно, это слово часто используется в совершенно разных контекстах, поэтому лучше будет уточнить, что мы имеем в виду.

Простой путь сделать это - рассмотреть некоторые классы суждений, которые мы бы пометили как эссенциалистские или неэссенциалистские.

В некотором смысле мы можем сказать, что любое суждение о человеке - эссенциалистское. Потому что если в суждении в качестве субъекта берется "человек", а в качестве предиката - не тавтологичное выражение (человек), то мы получаем приписывание свойств предиката субъекту. Если мы не используем слов вроде "иногда" и подобных, а используем выражения вида "человек есть такой-то и такой-то", то мы в любом случае в некотором смысле выносим эссенциалистское суждение.

Так что в общем смысле любое приписывание, даже вида "человек не есть Х" - тоже приписывание. Такое заключение обо всех суждениях о человеке неоспоримо настолько же, насколько и бесполезно для нас. Поэтому мы от него отказываемся и переходим к более частному классу суждений.

Чтобы сделать это, не погрешив против логики, нам придется прибегнуть к еще одной дополнительной классификации представлений о человеке.

Например, можно сказать, что есть статическая, а есть динамическая модели человека.

Статическая модель может быть представлена суждениями вроде "Человек есть Х", а динамическая - "Человек способен стать Х". Вторая чуть шире, чем первая, потому что в первом случае Х - очень ограниченное, узкое множество предикатов, или даже один предикат, а во втором - более мощное множество возможных предикатов.

Если мы не задаем очень конкретные условия выполнимости для первого, мы легко можем ошибаться, потому что для каждого случая мы можем подобрать контр-пример, по крайней мере в проверяемых вещах.

Во втором случае мы будем ошибаться реже, потому что "способный стать" совершенно не то же самое, что "станет".

Опять же, не очень понятно, как проверять, действительно ли он способен стать, если он не становится. Хотя теперь мы задействовали концепт времени и сделали нашу систему более сложной, но менее уязвимой и более богатой.

Потому что даже в тех случаях, когда нам не удается сразу доказать истинность нашего суждения, нам не удается сразу доказать его неистинность (это при том, что в целом такое знание опровержимо и является проверяемым с помощью просто течения времени).

Так мы можем сказать, что суждения первого типа - эссенциалистские, а второго - анти-эссенциалистские.

Для полноты картины, и чтобы наша классификация была исчерпывающей, необходимо ввести еще и нечто третье. Не вдаваясь в подробности, назовем позицию, где мы не решаем вопрос о человеческой природе, а договариваемся считать ее такой, как нам удобно для чего-нибудь "не-эссенциализм" - в истории философии эту позицию принято называть инструментализмом (вариант прагматизма).

При такой позиции мы считаем, что есть цель, и есть сообразная этой цели педагогическая концепция, в которую включается то или иное понимание человека.

Еще важно для нашего последующего рассмотрения провести разделение двух видов этики. Это будет важно, когда нам придется говорить об ограничениях любой педагогической системы.

Таким же образом, как мы разделили понимания человека, можно разделить и этические системы. В одной группе будут классические этические системы со сферой должного и идеей блага и утилитаризм И. Бентама и позже Дж.С. Милля, а в другой группе будет утилитаризм, совмещенный с прагматизмом У. Джеймса, который указывает на относительность даже утилитаристской системы и в целом призывает ориентироваться на цель, а также на действие. К этому вопросу об этике мы будем обращаться еще и когда будем говорить о том, как создатель аргументирует за свою этическую систему, насколько общезначимой считает ее.

Существенная для нас разница между этими двумя группами этических систем заключается в том, что одни в центр ставят вопрос о том, что должно, а другие указывают на важные, по их мнению взаимосвязи между поступками человека и следствиями этих поступков, то есть полностью существуют только относительно цели. Это разделение также известно как разделение между мотивистскими этическими системами и консеквенциалистским.

В процессе рассмотрения педагогических систем, чтобы проследить линии развития представлений о человеке в контексте педагогики, мы будем ориентироваться на некоторые узловые точки педагогических концепций:

- как понимается человеческая природа (по метрике эссенциализма и по метрике статического/динамического понимания человека);

- какова цель воспитания;

- какие основополагающие принципы кладутся в основу воспитания.