1.1 Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации процесса обучения

Как известно, индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов дидактики. При обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, так как индивидуальным, неповторимым прежде всего является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т.п. Поэтому права Г.В. Рогова, когда пишет, что «обучение иностранному языку, пожалуй, в большей степени, чем какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода» [35].

Чаще всего учитель работает в классе, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями, иногда с задержкой умственного развития. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Согласимся с известным психологом Н.А. Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных способностей личности школьников».

Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство, используемое лишь на каком-то одном этапе усвоения материала и применительно к какой-то одной группе учеников (сильных, средних, слабых); она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Индивидуализация не должна сводиться и к дифференциации обучения.

Основой индивидуализации может служить индивидуальность ученика, понимаемая по всей своей многогранности как система. В работах по философии (И.И. Резвицкий), а также в психологической литературе (Б.Г. Ананьев) в индивидуальность как систему включают свойства человека в трех аспектах его жизнедеятельности: как индивида, как субъекта и как личности.

Когда речь идет об индивидуализации обучения, нельзя не учитывать все эти три стороны человеческой деятельности при ведущей роли ее личностного аспекта.

Рассмотрим индивидуальность учащегося в трех Данный материал изложен на основе работ В.П. Кузовлева, в частности, статьи «Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности» (Иностранные языки в школе. - 1979. - №1), а также данных экспериментов, проведенных им в школе. аспектах и соответственно три вида индивидуализации.

А. Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация

Индивидные свойства представлены в индивидуальности в виде определенных комплексов природных свойств человека. Совокупность этих свойств в более общей форме выступает в виде темперамента, задатков, органических потребностей, которые составляют природную основу индивидуальности.

В психологической науке сейчас считается общепринятым положение о том, что любая способность человека является синтезом врожденного и приобретенного в процессе индивидуального развития, причем в основе способностей, как отмечает С.Л. Рубинштейн, «лежат наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» [36].

При обучении иноязычной речевой деятельности роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие - других. Для учителя различия в индивидных свойствах выступают как объективная данность, с которой необходимо всемерно считаться и учитывать в обучении. В силу их значимости и специфики учет индивидных свойств человека в обучении должен, на наш взгляд, производиться в рамках специально выделенного вида индивидуализации индивидной. Индивидная индивидуализация в первую очередь призвана служить учету и развитию способностей к иноязычной речевой деятельности.

Нельзя сказать, что методика не занималась этим. Так называемое дифференцированное обучение строится как раз в основном на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от способностей учеников (память, речевой слух и т.п.) и уровня сформированности речевых навыков и умений, Однако дифференцированный подход страдает определенными недостатками:

а) в большинстве случаев дифференцированный подход применяется как одноразовое средство и, как правило, после того как у учащихся допущены пробелы в знаниях. Это означает, что не используется профилактическая функция индивидуализации;

б) создается парадоксальное положение, при котором учащиеся, которые работают быстро благодаря своим способностям и менее нуждаются в упражнениях, получают дополнительные задания. Слабые же учащиеся, которые более нуждаются в упражнениях, выполняют меньшее их количество, так как делают это медленнее, а также обучаются из урока в урок лишь на облегченных заданиях, что приводит к усугублению недостатков в их развитии и уровней знаний;

в) дифференцированный подход на уроке направлен очень часто лишь на выявление слабых сторон в знаниях учеников, в то время лак истинный индивидуальный подход должен служить главным образом выявлению и развитию сильных сторон индивидуальности;

г) дифференцированный подход практически исключает сотрудничество между учениками. Каждому ученику приходится учиться иноязычному общению ... вне общения, т.е. изолированно от своих товарищей.

В плане устранения указанных недостатков представляется необходимым сделать два замечания.

Первое касается методологии выявления и определения способностей (индивидных свойств).

Разработка проблемы тормозится, на наш взгляд, причинами методологического порядка. Во-первых, попытки выявить способности предпринимаются по отношению к иноязычной речевой деятельности в целом, хотя доказан тот факт, что каждый вид ее основан на специфических механизмах, и, следовательно, требует разных способностей. Во-вторых, способности к иноязычной речевой деятельности часто определяются безотносительно к тому методу, по которому учеников обучают иностранному языку. Однако, как известно, каждый метод выдвигает на первый план разные речемыслительные действия (сравните, например, грамматико-переводный и прямой методы). Поэтому плодотворным представляется подход к определению способностей с учетом вида речевой деятельности и метода обучения.

Второе замечание касается необходимости создания портативной системы тестов, а также специальных упражнений для развития иноязычных способностей. Своевременное выявление этих способностей позволит осуществить профилактическую функцию индивидной индивидуализации и развивать их на начальной ступени обучения параллельно с общей программой,

Б. Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.

Как субъект человек характеризуется не только тем, что занимается различной деятельностью, но и мерой ее продуктивности, которая определяется, с одной стороны, природными способностями, а с другой стороны, умением трудиться, т.е. субъектными свойствами. Таким образом, продуктивность деятельности зависит не только от способностей, но и от определенной системы приемов, которая характеризует индивидуальный стиль деятельности каждого человека, т.е. «индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком» (В. С. Мерлин, Е. А. Климов). Для обучения иноязычному говорению учет субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная стратегия.

Важность обучения учеников оптимальным приемам и способам деятельности объясняется, на наш взгляд, двумя факторами. Во-первых, при сокращенной сетке часов еще труднее овладеть иноязычным говорением, если у учеников не развиты необходимые умения самостоятельной работы, т.е. субъектные свойства; во-вторых, практическое овладение языком в средней школе рассматривается «как база для дальнейшего специализированного доучивания» (О.И. Москальская). Это доучивание, однако, невозможно без достаточно хорошо развитых навыков самостоятельной работы (Г. В. Рогова).

Применительно к говорению, тем более в рамках коммуникативного метода, развитие субъектных свойств еще не изучено окончательно. В силу этого в школьной практике субъектной индивидуализации уделяется недостаточное внимание. Индивидуальные задания для учеников со слаборазвитыми субъектными свойствами почти не содержат описания алгоритмов оптимального выполнения каждого данного задания. Исключение в этом плане составляют учебники немецкого языка (авторы И. Л. Бим и А. А. Голотина), в которых даются памятки о наиболее рациональном выполнении учебных заданий. Если таких памяток нет, то много времени на уроке непроизводительно расходуется из-за того, что ученики не умеют быстро и организованно работать: рационально выполнять упражнения различных типов, с различными опорами (вербальными, схематическими, изобразительными), выполнять домашние задания и т.д. Субъектная индивидуализация особенно нужна ученикам со слабыми способностями.

Если при обучении другим предметам считается приемлемым, даже положительным, тот факт, что ученики работают каждый в своем темпе, то при обучении иноязычному говорению такая форма организации учебного процесса имеет отрицательные последствия: речевой коллектив разваливается и каждому приходится учиться общению ... вне общения, в лучшем случае, общаясь только с учителем (1-2 минуты за урок).

Специфика субъектной индивидуализации при обучении иноязычному говорению состоит в том, что она должна предусматривать одновременное применение дидактических материалов, различных по форме (например, наличие или отсутствие опор), учитывающих своеобразие приемов учебной деятельности ученика, но приводящих в конечном счете к одинаковым результатам по возможности за равные отрезки времени. Вооружение школьников совокупностью рациональных приемов учения требует систематической и целенаправленной работы. Следовательно, при обучении иноязычной речевой деятельности наряду с индивидной необходима и субъектная индивидуализация.

Для ее осуществления необходимо разработать целую систему памяток различного характера. Эксперименты показали, что в данную систему следует включить 50-60 памяток, основная масса которых распределяется в учебнике первого года обучения.

В. Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация

Очень часто, однако, ученики проявляют поразительную пассивность даже при выполнении ими посильных речевых заданий (индивидная индивидуализация) и при владении способом выполнения этих заданий (субъектная индивидуализация). Причина заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников.

Первостепенная значимость личностной индивидуализации для обучения говорению определяется тем, что личностные качества теснее, чем индивидные и субъектные, связаны с речевой деятельностью через ее социальную функцию К. Маркс писал, что если индивидные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то личностные качества составляют ее сущностную сторону (см. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.1. - С. 242).

Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, мировоззрения и т.п., т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения. Речевой акт в данном случае находится в полной психологической изоляции от деятельности личности.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности обучаемого;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т.п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников на высказывания в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах и т.п.

Перечисленные компоненты личностной подструктуры индивидуальности служат источником для использования приемов личностной индивидуализации.

Основываясь на изложенном, можно сформулировать следующее правило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным, т.е. исходить как бы из его внутреннего «я»; для создания коммуникативной мотивации необходимо использовать в основном личностную индивидуализацию, которая предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе.

Принципиально важно подчеркнуть, что коммуникативная мотивация обеспечивается не извне, а в рамках самого коммуникативного метода. Средствами коммуникативной мотивации являются все три вида индивидуализации, однако значимость их далеко не одинакова.

Так, например, взаимодействие субъектной и индивидной индивидуализации проявляется в том, что индивидуальный стиль учебной деятельности невозможно сформировать без учета способностей и других индивидных свойств. С другой стороны, развитие способностей происходит эффективнее, если ученики владеют рациональными приемами выполнения деятельности. Удовлетворение коммуникативной потребности также предполагает соответствующие способности и достаточно хорошо освоенные способы деятельности.

Тем не менее и в вызове коммуникативной мотивации ведущую роль играет личностная индивидуализация. Если акцент индивидуализации сместить на учет способностей (индивидная индивидуализация) или выдвинуть на первый план обучение рациональным приемам учебной деятельности (субъектная индивидуализация), то речевая деятельность становится в психологическую изоляцию от сущностных свойств личности, т.е. фактически отрывается от ее мотивационно-содержательной основы. Это приводит к тому, что ученик не может осуществлять речевую деятельность, так как не работает, по образному выражению А.Н. Леонтьева, «мотор деятельности» - мотив.

Более того, без личностной индивидуализации становится невозможным осуществление и двух других ее видов. Согласно имеющимся исследованиям, для формирования индивидуального стиля учебной деятельности (как, впрочем, и для развития способностей) необходимо «индивидуализировать не только содержание учебных заданий и организацию учебной работы, но и мотивацию деятельности» (В.С. Мерлин, Е.А. Климов).

В силу указанных причин личностная индивидуализация является важнейшим средством вызова коммуникативной мотивации. В этой связи следует отметить, что личностная индивидуализация влияет на создание коммуникативной мотивации непосредственно, в то время как индивидная и субъектная лишь опосредованно. Создавая операционно-инструментальную мотивацию, они косвенным образом влияют на коммуникативную мотивацию. (Владение рациональными приемами, успешное выполнение учебных заданий, а также достаточно развитые речемыслительные способности, память, фонематический слух и т.д. в определенной мере повышает интерес к самой речевой деятельности). Но это влияние не велико и значимо не для всех учащихся. Следовательно, данные виды индивидуализации одни не в состоянии обеспечить коммуникативную мотивацию должного уровня.

Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не подчеркнуть двух моментов: мотивации, заложенной в самом процессе деятельности, т.е. в упражнениях, и индивидуализации ситуаций.

И. Т. Бжалава пишет, что человек становится субъектом деятельности только при наличии потребности в деятельности и ситуации для ее удовлетворения. индивидуализация обучение английский дифференциация

Потребности обычно удовлетворяются двояко: непосредственно и опосредованно. Во втором случае действие создает лишь средство для приобретения предмета потребности.

Известно также, что мотивация зависит от условий организации деятельности, которые, выступая в форме стимулов, могут активизировать и побуждения в целом. В связи с этим выделяется такой тип мотивации, когда учиться побуждает сам процесс приобретения знаний (навыков, умений) (П. М. Якобсон). В нашем случае - это упражнения, их организация.

На основании всех приведенных данных правомерно предположить, что, создавая определенные условия при организации упражнений, делая этот процесс психологически интересным для учащихся, мы могли бы опосредованно положительно воздействовать на силу мотивации. В применении к обучению говорению это означает следующее: у учащегося сначала нет потребности к говорению на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, если это упражнения речевого характера. В случае успеха ему становится интересно говорить вообще, а следовательно, и учить, т.е. появляются новые мотивы, уже не «только сознаваемые», но и «реально действующие» (А. Н. Леонтьев).

Однако потребности и интересы каждой личности неодинаковы, как неодинаковы чувства, интеллектуальный уровень, жизненный опыт и др. Поэтому предельно активизировать речемыслительную деятельность можно лишь в том случае, если в речевых действиях в каждой данной ситуации будет заинтересован каждый учащийся. Иными словами, необходима индивидуализация ситуаций, которая позволит подойти к обучению как бы с другой стороны - изменит его стратегию: все, что будет усваивать ученик, будет исходить из его желания, из сознания потребности в том, что он усваивает, а не из принуждения или обязанности.

Целесообразность именно такой стратегии подтверждается данными физиологии. Известно, что изменение условий внешней среды включает или выключает отдельные элементы функциональных систем человека (П. К. Анохин). Если под ситуацией понимать систему взаимоотношений, то именно последние (взаимоотношения) являются элементами внешней среды для говорящего (эта среда, разумеется, отражена в сознании личности): стимулом служит речевое (или неречевое) действие собеседника, создающее «проблему», вносящее рассогласование в речевое сознание индивида. Перейдем к рассмотрению сущности индивидуализации и дифференциации в условиях современной общеобразовательной школы.