Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Как известно, именно в общении реализуются и раскрываются общественные межличностные отношения человека. Таким образом, общение есть реализация всей системы отношений человека.

Нехватка общения как социального взаимодействия может вызвать переживания одиночества, при этом недостаток друзей или партнеров в общинной культуре будет считаться социальной неудачей.

Во время общения у его участников наблюдаются различные состояния - проявляются те или иные психические свойства личности. А поскольку общение - это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеется в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное недостижение цели, неудовлетворении побуждающего мотива, или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которую общение обслуживало.

Анализ классических теорий, концепций и подходов позволяет говорить, что в большинстве из них одиночество традиционного рассматривается в контексте различных отношений и в связи с их деформацией (К. Маркс, Ф. Ницше, Д. Рисмен, Э. Фромм, В.С. Соловьев, Н.Ф. Федоров, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк и др.). Наибольшую известность среди психологических получили подходы к пониманию одиночества зарубежных авторов: психодинамический (З. Фрейд, Дж. Зилбург, Х. Салливан, Э. Фромм, Ф. Фромм-Рейхман); интеракционистский (Р. Вейс); «интимный» (В.Дж. Дерлега, С.Т. Маргулис); когнитивный (Л.Э. Пепло, Д. Перлман); феноменологический (К. Роджерс); экзистенциальный (Ж.-П. Сартр, А. Камю, К. Мустакас, В. Франкл, И. Ялом).

Психологические представления об одиночестве рассмотрены следующими психологами: Дж. Зилбург, Г. Салливан, Ф. Фромм-Рейхман, К. Роджерс, Р. Вейс, Л.Э. Пепло, И. Ялом, К. Мустакас. У каждого из данных психологов существует своя точка зрения в рассмотрении одиночества, каждая из которых отличается от предыдущей и последующей.

Многие известные ученые (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.) внесли большой вклад в разработку проблем социальной перцепции, выявление механизмов и закономерностей межличностного познания. Несколько менее исследована проблема зависимости статуса членов группы от их умения оценивать структуру межличностных отношений в группе.

Впервые состояние одиночества наиболее остро осознается в подростковом возрасте.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

И.С. Кон писал, что в переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как одиночество и уединение. Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим содержанием, приписывая им не только отрицательный, но и положительный смысл [24].

Межличностное восприятие - это сложный процесс построения образа другого человека, играющий важную роль в социальной адаптации, являющийся структурной частью общения. Становление адекватного межличностного восприятия происходит в процессе общения в коллективе подростков. В этом возрасте школьники проявляют обостренную чувствительность к особенностям личности сверстника. Подростковый возраст характеризуется бурной активностью, интенсивностью, высокой эмоциональностью во взаимоотношениях со сверстниками. Общение в коллективе - это особая деятельность подростка, предметом которой является другой человек. Именно в процессе такого общения происходит познание другого человека, и развиваются средства познания.

Все вышесказанное подчеркивает актуальность выбранной нами темы «Взаимосвязь отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества».

Цель исследования. Изучить взаимосвязь отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества

Объект исследования. Отношения подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества

Предмет исследования. Взаимосвязь оценки отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества

Гипотеза. Мы предполагаем, что оценка отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества взаимосвязаны, различна у мальчиков и девочек и проявляет динамику.

Задачи.

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме

2. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению взаимосвязи оценки отношений подростка с классом и уровня его субъективного ощущения одиночества у мальчиков и девочек в динамике

3. Проанализировать итоги эксперимента и разработать психолого-педагогические рекомендации.

Методы исследования. Теоретический анализ литературы, констатирующий эксперимент, методы математико-статистического анализа.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального автономного образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа №33 города Стерлитамака Республики Башкортостан. В эксперименте принимали участие учащиеся 5 и 6 класса в возрасте 10-12 лет. Количество испытуемых составляло 50 человек, из них 28 мальчиков и 22 девочки. А также, учащиеся 8-9 класса в возрасте 14-15 лет, в количестве 50 человек, из них 21 мальчик и 29 девочек.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы школьными психологами, педагогами в практической деятельности.

Апробация результатов исследования.

Проходила в рамках работы І Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы гуманитарных и социальных исследований» (Стерлитамак, 2012); VІІ Межвузовской научно-практической конференции «Молодежь. Прогресс. Наука» (Стерлитамак, 2012); на заседаниях кафедры педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Стерлитамакской государственной педагогической академии имени Зайнаб Биишевой.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ОЦЕНКИ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКА И УРОВНЯ ЕГО СУБЪЕКТИВНОГО ОЩУЩЕНИЯ ОДИНОЧЕСТВА

1.1 Развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте

Первый кризис, возникающий в младшем подростковом возрасте - физический кризис. Он проявляется в ускоренном росте конечностей в длину. Сначала руки, потом ноги. Дети становятся долговязыми.

Отставание темпов роста туловища и, как следствие этого, замедление роста сердца и легких, т.е. наблюдается кислородное голодание интенсивно растущих мышц и головного мозга. Из-за этого появляется снижение двигательной (игровой) активности. Ребята становятся менее выносливыми, возрастает утомляемость. Именно в этот период ребятам особенно необходим щадящий режим. Нужно следить за тем, чтобы они больше бывали на свежем воздухе, необходимо соблюдение режима дня [36].

В этот период идет бурный рост скелета и конечностей и, как следствие этого нарушение осанки (50% учащихся), нарушение координации движений (угловатость).

Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название “подросткового кризиса”, когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (по Д.Б. Эльконину - интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами [57].

Одной из возрастных особенностей младших подростков является повышенная утомляемость. Ученый Г.Г. Шахвердов, много лет изучавший особенности протекания физиологической перестройки организма, находит следующие причины возникновения этой проблемы: “У подростка более интенсивно функционируют гипофиз, щитовидная железа и половые железы. Передняя доля гипофиза стимулирует рост организма в длину и вместе с щитовидной железой усиливает обмен веществ в организме”[56, с. 85]. “Сердечно-сосудистая система еще не достаточно совершенна. В среднем школьном возрасте в связи с общим ростом тела в длину наблюдается интенсивный рост всей сердечно-сосудистой системы при некотором несоответствии в росте сердца и сосудов” [56, с. 87]. “В самом начале этого возраста рост сердца несколько задерживается, кровяное давление понижается, что сопровождается часто общим малокровием, и, в частности, малокровием мозга, вялостью и повышенной утомляемостью”. Именно в этом возрасте происходит все большее расходование энергии, которые не могут остаться без определенных последствий. Отсюда напрашивается вывод о том, что даже обычные нагрузки приводят к переутомлению.

В подростковом возрасте все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Период развития охватывает возраст с 10-11 до 14-15 лет. Чаще всего трудности связывают с половым созреванием. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков могут возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела. Следствием переживаний по этому поводу может быть заниженная самооценка. Подростку нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего «Я», или чувство идентичности, что в свою очередь порождает множество личных проблем.

Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе место лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-либо деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах [37].

В то время как для подростка переживания по поводу общения со сверстниками наиболее значимы, учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более переживают по поводу общения с родителями. Взрослые, как правило, не имеют никакого представления о динамике мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста. Динамику мотивов общения можно представить схематично следующим образом. Если в 5 классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, то уже в 6-7 классах на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников. В 8-9 классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Анализ показывает, что у многих подростков оказывается фрустрированной потребность «быть значимым в глазах сверстников», что приводит к тяжелым переживаниям [37].

То же время исследования показывают, что, уже начиная с 7 класса, у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности. Содержание общения младших подростков сосредотачивается главным образом вокруг вопросов учения и поведения, а старших - вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. На этом фоне у 8-9-классников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказываться в общении с другими людьми. Подросток в этом возрасте нуждается в помощи взрослого, но взрослые чаще всего не воспринимают его проблем [34].

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так ли иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но вот что примечательно. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких переживаний с возрастом все растет. Есть все основания думать, что это не просто некоторая возрастная характеристика развития самосознания, а результат усвоения подростком тех представлений и оценок, которые имеют на его счет окружающие взрослые, прежде всего учителя и родители. Исследования показали, что они почти не видят положительных черт, достоинств подростка, прекрасно разбираясь в его недостатках. Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится возникновение у школьников интереса к тому, какой станет их личность в будущем. Старший подростковый и младший юношеский возраст являются сензитивными периодами для становления временной перспективы, системы жизненных целей человека. Если по каким-либо причинам временная перспектива будущего не будет сформирована в этот период или будет сформирована неправильно, то это будет иметь самые серьезные последствия для развития личности человека [37].

«Самая основная из всех особенностей переходного возраста, - писал Л.С. Выготский, - состоит в несовпадении трех точек созревания: половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования. Подросток, созревший в половом отношении настолько, что всякая разница между взрослым организмом и юношеским с этой стороны совершенно уничтожается, является еще в это время существом, которое далеко не приблизилось еще к завершению двух других процессов развития: общеорганического и социального» [14]. Однако суть кризиса, по Л.С. Выготскому, не столько в ярко выраженных его проявлениях, сколько в глубоком, качественном изменении процесса психического развития. Исследования показывают, что в возрасте 12,5-13 лет происходит резкая смена всей системы переживаний подростков - как их структуры, так и содержания. Интересно, то, что субъективно сложности воспитания родители и учителя связывают отнюдь не с кризисом как таковым, когда начинается распад, ломка прежний психологических образований, а с посткризисным периодом, приходящимся на возраст 14-15 лет (8-9 класс). То есть трудным для окружающих подростка взрослых оказывается период созидания, формирования новых психологических образований. Перенос на этот возраст прежних воспитательных мер оказывается крайне неэффективным, а новыми учителя и родители не владеют. Прежде всего, родители и учителя не умеют опираться на то положительное, конструктивное, что есть в каждом подростке, а пытаются лишь «бороться с недостатками». Это то и особенно ощутимо в старшем подростковом возрасте, следующем непосредственно за знаменитым, но, как видим, не таким опасным кризисом.

Немецкий философ и психолог Э. Шпранглер выделяет и описывает три типа развития подросткового возраста. Первый тип развития - это “подростковый кризис”, когда ребенок переживает свой возраст, как “второе рождение”. Второй тип развития отличает стабильный и постепенный рост, когда ребенок плавно приобщается к “взрослой деятельности”. Третий тип развития представляет собой более активное и сознательно направляемое самим индивидом самовоспитание, преодоление усилием воли, собственных недостатков, в том числе тревоги, кризисных проявлений, а также более ясное осознание своей индивидуальности [38].

Оригинальную концепцию возрастного подхода разработала Л.И. Божович, которая опиралась на введенное Л.С. Выготским понятие о социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной ступени развития, которым принадлежит будущее. С точки зрения Л.И. Божович, возрастной подход - это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития [9].

Индивидуально-возрастное развитие характеризуется необратимостью своих процессов. На каждом новом витке развития реализуются результаты предыдущего этапа [2].

К индивидуальным различиям в умственных способностях относятся и способности учащихся к самостоятельному приобретению знаний, умений самостоятельной работы. Они связаны со всей познавательной деятельностью ученика: овладение новыми знаниями, выполнение различных учебных практических заданий, особенно выделение в изучаемом материале существенного, установления связи нового материала с ранее усвоенным и т.п. Для учащихся, имеющих затруднения при выполнении самостоятельной работы, нужно принимать меры, соответствующие каждому конкретному случаю. Это может быть разделение сложной задачи на этапы, помощь ученикам в составлении плана ответа. Учитель стремится к тому, чтобы выработать у учащихся навыки обобщать, делать выводы, выделять наиболее главное и т.п.

В подростковом возрасте изменяется мышление школьника, оно приобретает новые черты и качества. У подростка учителям надо предупреждать или устранять такие недостатки мышления, как склонность к слишком “смелым аналогиям”, поспешным обобщениям, выводам или умозаключениям. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности проявляются в том, что одни из учащихся более продуктивно работают над образным материалом, а другие - со словесным материалом, третьи - одинаково хорошо работают и с наглядно-образным и словесно-логическим материалом. Учитель обязательно должен стремиться развивать такие индивидуальные свойства мышления, как, например: излагая материал словесно, подкреплять его обзорным, и наоборот [3].

Внимание подростков постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т.д.) и выступает как форма, способность организации этого процесса. В подростковом возрасте человек становится изобретательным, анализирующим и восприимчивым.

Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Усиливается стремление добиваться понимания того, что надо запомнить, и воспроизводить не буквально, а своими словами, делая при этом нужные сохранения и обобщения. Свойства памяти у каждого ребенка различны. Одни сразу же могут воспроизвести правила, определения и т.д. Другие на этапе первичного ознакомления с материалом этого сделать не могут (не потому что не хотят, а именно не могут) [3].

Психологически подростковый возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшей психологической особенностью является его чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает его будущее положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой. В целом - это период завершения детства и начала “вырастания” из него.

С точки зрения Б.Ц. Бадмаева: “Причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: он чувствует себя “уже не ребенком” или “не хуже взрослого”, а взрослый продолжает считать его ребенком, т.е. налицо изменение позиции ребенка по отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям” [5, с. 56].

Общие закономерности подросткового возраста проявляются через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условия воспитания, но и от особенностей организма или личности. Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый возраст - это возраст “пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности”. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог [9].

Подросток обычно остро переживает собственные неудачи, и затронутое самолюбие вызывает у него желание замаскировать свое подлинное отношение к этим неудачам: он делает вид, что успехи в учении не имеют для него значения [36].

Существенные знания при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание или неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у учащихся бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудные учебные задания. Наоборот, благоприятной ситуацией учение для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие [12].

Немалую роль в процессе обучения играют интересы школьника. Интересы, мотивы, потребности младших подростков динамичны, весьма неустойчивы. Они проявляют готовность овладеть интересующей областью знания. Учебные интересы младших подростков находятся в стадии развития, становления. Большое значение имеют также личные успехи подростка в изучении того или иного предмета. Они как бы окрыляют его, в то время как неудачи могут повлечь за собой снижение интереса. С другой стороны, наблюдаются и такие случаи, когда оценка по тому или иному предмету побуждает подростка “доказать”, что она случайна, что он может достигнуть успеха, высокой оценки знания, и эта борьба за выправление неудач нередко ведет к тому, что интерес к учебному предмету повышается. На понижение интереса подростков к учению, может влиять возникновение какого-либо сильного, всепоглощающего интереса в области, непосредственно не связанной с учением, а именно - увлечение спортом, музыкой и др. Некоторые исследователи находят причины снижения интереса к учебе в том, что в подростковом возрасте появляется интерес к сверстнику другого пола, который перерастает в “первую любовь”. О своих первых переживаниях и мальчики, и девочки боятся говорить друзьям, родителям, учителям, боятся, что над ними будут смеяться. И они часто бывают правы.

1.2 Проблема оценки отношений подростка с классом в психолого-педагогической литературе

Интенсивное развитие общения детей со сверстниками получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношения с окружающими людьми [26].

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна со взрослыми, другая со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализированную роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Отношения подростка со сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Общение со взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает обиду, протест. Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причем нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбы, а с другой - желание быть принятым, призванным, уважаемым товарищами [34].

В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности [33].

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становится самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме даже похвалы воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию [33].

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянным и находясь в равных отношениях с товарищами, - вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п. [34].

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремиться ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров [34].

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в малых формах. Если подросток предал, подвел, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения. Не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.

Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремиться к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу [37].

С переходом во вторую половину подросткового возраста общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше чем все остальные его дела. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это - характерная черта детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении, аффилиативной потребности. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личностных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того, чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми [12].

Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Товарищ становится для подростка образцом для подражания, у него появляется желание стать таким же, приобрести те же личностные качества, значения, умения и навыки. Дружба активирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени. Они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговора бывает немало разнообразных «тайн».

Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению структурной дифференциации детского коллектива, причем с годами школьников, чье положение в классе неблагополучно, становится все больше. Негативные последствия низкого статуса в школьном классе широко известны: это снижение референтности класса, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т. п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей [26].

Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатии, которое традиционно описывается социометрическим статусом популярности.

Межличностное восприятие в группе также зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие [26].

Данные, полученные социальными психологам не образуют целостной картины детерминации статусных различий в подростковых группах. Особенно противоречивы сведения относительно детерминации низкого статуса: различными авторами приводятся далеко не совпадающие наборы черт, присущих подросткам, занимающим неблагоприятное положение в классе. Причина указанных разногласий заключается в том, что, акцентируя внимание на индивидуальных характеристиках членов группы, многие авторы упускают из виду особенности совместной деятельности, системы норм и ценностей, которые опосредуют взаимоотношения, складывающиеся в ходе её осуществления. Степень опосредованности межличностных отношений зависит от уровня развития группы, причём особенности, присущие даже поверхностному слою отношений в коллективе, отличаются от таковых в диффузных группах. Так, показано, что с повышением уровня развития группы изменяется характер детерминант социометрического выбора; от формы организации учебной деятельности (индивидуальная или совместно распределенная) зависит число подростков, принадлежащих к крайним статусным категориям; существует тесная связь между ценностными ориентациями группы и взаимоотношениями в ней [26].

Для ответа на вопрос о детерминации эмоциональных отношений подростка с одноклассниками необходимо расширение методического арсенала. Широко применяемая для этих целей социометрическая методика обычно критикуется за то, что сводит все межличностные отношения к регистрации «эмоциональных оценок и влечений». Тем не менее, нельзя утверждать, что социометрический выбор всегда отражает симпатию. Поэтому количество выборов, получаемых индивидом, еще ничего не говорит об их природе, а социометрический статус не обязательно является показателем симпатии группы по отношению к ее члену. В исследовательской практике встречаются данные о том, что высокий статус может мешать налаживанию глубоких личных отношений. Это значит, что адекватным дополнением к социометрической методике могла бы быть процедура, специально направленная на изучение уровня симпатии группы к различным ее членам. Традиционно в социальной психологии в качестве индикатора симпатии используется показатель межличностной аттракции [26].

Атракция и статус как межличностные характеристики хорошо дополняют друг друга. Так, если статус является обобщенной, опосредствованной сложившимися личными и деловыми отношениями характеристикой, то атракция выражает глубоко индивидуализированное отношение; кроме того, социометрический статус выявляет лишь ориентацию на взаимодействие, в то время как атракция предполагает глубокий эмоциональный контакт. Эти характеристики имеют также много общего. Межличностную атракцию большинство авторов измеряет как аттитюд на другого человека, в социометрических выборах также проявляются установки членов группы друг на друга. Причем в обоих случаях речь идет о положительных установках. На сходство данных характеристик указывает и то, что для измерения атракции часто используются так называемые шкалы межличностных оценок, которые напоминают оценку другого человека как партнера по какой-либо деятельности при социометрическом опросе.

Обобщив большой эмпирический материал, Л.Я. Гозман показал, что межличностная атракция имеет положительное влияние на совместную деятельность, восприятие норм и ценностей и другие групповые процессы, а также на группу в целом. Это значит, что рассмотрение атракции в контексте не индивидуальных, а групповых феноменов является не только оправданным, но и позволяет по-новому подойти к изучению взаимоотношений в группе [8].

Подростки боятся остаться с коллективом «один на один». Если с тобой никто не дружит - это невыносимо горько и обидно. Не зря, в качестве «высшей» меры наказания одноклассники объявляют «бойкот», игнорируя провинившегося [50].

Причины плохих отношений с одноклассниками могут быть разные. Возможно, общение не заладилось с самого первого класса, возможно проблемы проявились только в подростковом возрасте. Может быть, причиной являются какие-то разногласия, не схождения во взглядах и вкусах, возможно, все дело во внутренних проблемах самого подростка. Слишком вызывающее поведение, стремление показать свое превосходство отталкивают одноклассников.

Потребность в общении со сверстниками возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.

Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер [2].

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимодействия строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может вырабатывать необходимых взрослому коммуникативных качеств, соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой [2].

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости [2].

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффиляции, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-либо группу, общность.

Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для ребят: оно соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. Происходящие в начале подросткового возраста специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с последними не может целиком заменить общения со сверстниками [26].

Отношения подростка с одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Именно в подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями, разочарованиями, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка, в которой он действует и размышляет, которой уделяет много времени и душевных сил [2]. Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность, причем нередко столь высокую, что отодвигает на второй план учение, значительно уменьшает привлекательность общения с родными. Для подростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое право и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает обиду, протест. Чем более неблагополучны отношения подростка и взрослых, тем большее место в его жизни занимает общение с товарищами и тем сильнее их влияние на него [34].

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация - это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание - открытый или негласный бойкот, нежелание общаться [34].

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрация собственных качеств, как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, паясничанье, кривлянье. Среди мотивов нарушения подростками правил общественного поведения наибольший процент составляют мотивы, связанные с неудовлетворенностью занимаемым среди сверстников положением [34].

Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений с взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержание и логику развития. Высокий социометрический статус подростка в классе обеспечивается: 1) наличием положительных качеств личности, ценимых классом; 2) совпадением ценностей подростка с ценностями класса, 3) адекватной и даже немного заниженной самооценкой по особенно ценимым товарищами качествам.

1.3 Проблема уровня субъективного ощущения одиночества у мальчиков и девочек в подростковом возрасте

Многими исследователями подростковый возраст признан как переходный этап становления самосознания. А возникновение самосознания - это итог осмысления подростком заметных изменений в своём внешнем облике и как следствие возникновение острого интереса к самому себе. Резкое изменение его поведения проецируется на окружающий мир, который начинает казаться конфликтным и напряжённым.

Подросток легко идеализирует окружающих людей и так же легко в них разочаровывается, ему присущи острые нравственные переживания, мировоззренческие искания. Он противопоставляет себя обстоятельствам, существующему порядку, людям, ему противоречащим, что влечёт за собой неизбежное столкновение с этими противостоящими ему силами. Но помимо негативных последствий, подросток открывает свой внутренний мир. Стремясь доказать себе и окружающим свою самостоятельность, ценность своей личности, её уникальность и неповторимость, непохожесть на других, неизбежно сталкивается с состоянием одиночества, которое в свою очередь помогает ему в этом обособлении, индивидуализации, развитии его личности.

Юношеское «я» ещё неясно и туманно, оно зачастую переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растёт потребность в общении. Подростку необходимо понимание и признание от близкого человека. Хотя подросток имеет эмоционально-позитивное отношение к своей семье, но уже не желает решать свои проблемы, используя советы и опыт родителей. Он стремится к установлению доверительных отношений с одним из своих сверстников. Найдя друга, подростки реализуют не только потребность в понимании, но и потребность в собеседнике, самораскрытии. Когда подросток после нескольких неудач в общении убеждает себя, что все попытки найти понимание бесполезны, то он выбирает одиночество. Закрытость подростка, наряду с зацикленностью на себе, неуверенность в своих силах, своей привлекательности, робостью приводит к одиночеству.

На формирование личности и поведения подростка заметное влияние оказывает школа.

Также важно для подростка наличие положительной групповой оценки в обществе (что оправдывает даже неудачи в межличностном общении). Подростки по большей своей части конформисты, им бывает трудно не идти за всеми, противостоять мнению группы, поскольку, сделав это, они теряют чувство безопасности, которое даёт принадлежность к группе [44]. Если по какой-то причине человек отрывается от группы, либо отвержен ею (любые отклонения от нормативной модели - отсутствие интересов у подростка и их многообразие, слишком высокий или чрезмерно низкий интеллект и т.п.), непременно сталкивается с состоянием одиночества. В случае если подросток не имеет друга, который бы его понял, он становится, вдвойне, одинок.

В подростковом возрасте одиночество является естественным состоянием, если подросток выбирает одиночество не из-за собственной неуверенности и неумения общаться, не из страха перед общением и другими людьми, а по внутреннему желанию и потребности побыть одному.

Признавая существование и психологическую содержательность подросткового одиночества, следует отметить, что какими бы ни были пути подростка, приводящие его к одиночеству, важнее то, как он сам воспринимает это своё состояние и как он его использует. Продуктивное использование этого состояния снимает трагическую окраску. Человек может найти в одиночестве возможность совершенствования, самовоспитания у него тех или иных умений, интересов, активно заниматься спортом, то есть путь к себе, либо возможность развития в себе альтруизма, сочувствия, сопереживания, милосердия, сострадания, то есть путь к людям [54].

Наиболее глубокое теоретическое осмысление проблемы одиночества начинается с середины девятнадцатого века. В психологическом словаре дается следующее определение одиночества: «Одиночество - один из психогенных факторов, влияющих на эмоциональное состояние человека, находящегося в измененных (непривычных) условиях изоляции от других людей. Как только люди попадают в условия одиночества, обусловленного экспериментальной, географической или социальной изоляцией, то сразу же все непосредственные («живые») связи с другими людьми прерываются, что вызывает появление острых эмоциональных реакций. В ряде случаев возникает психологический шок, характеризующийся тревожностью, депрессией и сопровождающийся вегетативными реакциями. По мере увеличения времени пребывания человека в условиях одиночества, актуализируется потребность в общении» [55].

Существует несколько определений одиночества. Остановимся на некоторых из них.

Одиночество - социально-психологическое явление, эмоциональное состояние человека, связанное с отсутствием близких, положительных эмоциональных связей с людьми и со страхом их потери в результате вынужденной или имеющей психологические причины социальной изоляции. В рамках этого понятия различают два различных феномена - позитивное (уединенность) и негативное (изоляция) одиночество, однако чаще всего понятие Одиночества имеет негативные коннотации [40, с.632].

Состояние одиночества -- это переживание человеком потери внутренней целостности и гармонии с миром. Оно выражается в нарушении гармонии между желаемым и достигнутым качеством социального общения. Состояние одиночества имеет ряд модальностей от нормального своего проявления до патологии и может быть сопряжено с другими психическими состояниями, например, такими как тревожность, скука, опустошенность, депрессия. В пограничных формах состояние одиночества вызывает резкую актуализацию потребности в общении, что может выражаться в оторванности от действительности, смешивании реальных и иллюзорных событий и ситуаций, персонификации предметов [42, с. 354]

Одиночество как процесс есть постепенное разрушение способности личности в определенных жизненных ситуациях воспринимать и реализовывать имеющиеся в обществе нормы, принципы и ценности. В результате этого процесса происходит утрата личностью статуса субъекта социальной жизни.

Одиночество как отношение -- это невозможность принятия мира как самоцели и самоценности. При этом индивид, анализируя свои отношения с другими людьми, не ассоциирует себя с окружающим социальным пространством. [40, с. 634].

Проблема определения одиночества связана с многообразием трактовок этого понятия у разных исследователей: чувство одиночества и социальная изоляция; болезненное переживание вынужденной изоляции и добровольное уединение, связанное с экзистенциальным поиском. Чувство одиночества исполняет регулятивную функцию и включено в механизм обратной связи, помогающий индивиду регулировать оптимальный уровень межличностных контактов. Однако физическая изоляция человека не всегда приводит к одиночеству.

Понятие одиночества связано с переживанием ситуаций, субъективно воспринимаемых как нежелательный, личностно неприемлемый для человека дефицит общения и положительных интимных отношений с окружающими людьми. Одиночеству не всегда сопутствует социальная изолированность индивида. Можно постоянно находиться среди людей, контактировать сними и вместе с тем чувствовать свою психологическую изоляцию от них, т.е. одиночество (если, например, это чужие или чуждые для индивида люди) [40, с. 493]. Степень испытываемого одиночества также не связана с количеством лет, проведенных человеком вне контактов с людьми; люди, всю жизнь живущие одни, иногда чувствуют себя менее одинокими, чем те, кому приходится часто общаться с окружающими. Одиноким нельзя назвать человека, который, мало взаимодействуя с окружающими, не проявляет ни психологических, ни поведенческих реакций одиночества. Кроме того, люди могут и не осознавать, что между реальными и желательными взаимоотношениями с окружающими существуют расхождения [31].

Подлинные субъективные состояния одиночества обычно сопровождают симптомы психических расстройств, которые имеют форму аффектов с явно негативной эмоциональной окраской, причем у разных людей аффективные реакции на одиночество различные. Одни одинокие люди жалуются, например, на чувство печали и подавленности, другие говорят о том, что испытывают страх и тревогу, третьи сообщают о горечи и гневе [31].