Методика навчання орфографії в середній школі

дипломная работа

1.2 Психологічні фактори навчання правопису

Процес оволодіння правописними уміннями та навичками психологи справедливо відносять до найбільш складних усвідомлених форм комунікативної діяльності.

Способи навчання правопису дуже відрізняються від шляхів оволодіння усним мовленням як щодо виникнення і розвитку, так і за психологічними операціями, що входять у склад письма.

А.Р.Лурія зазначає, що "усне мовлення виникає в процесі безпосереднього живого спілкування, і закони побудови мови, її звукового складу залишаються неусвідомленими доти, доки в школі дитина не починає спеціально вивчати граматику і фонетичні особливості мови. Натомість способи побудови письмового мовлення від самого початку проходять як усвідомлені дії і тільки поступово перетворюються у навичку, автоматизуються" [74, с. 13].

Такі проміжні операції, як виділення звуків, відображення останніх літерою, синтез букв у слові, послідовний перехід від однієї лексеми до іншої у писемному мовленні упродовж тривалого часу залишаються предметом свідомої дії. Лише після того, як правописні уміння й навички автоматизуються, такі дії займають те місце, яке суміжні операції (виділення звука, його артикуляція тощо) займають в усному мовленні.

У звязку з тим, що письмо є складною психічною діяльністю, аналіз психологічного складу навчання правопису виявляється дуже непростим. Спеціалісти не можуть з упевненістю сказати, яке значення в правописі мають зорові чи моторні образи, проговорювання вголос чи подумки тексту, який записується тощо. Тому ретельне вивчення психологічного складу процесів навчання письма є дуже важливим. Таке дослідження допоможе краще зрозуміти, які саме проблеми виникають у школярів у процесі оволодіння правописом і виробити прийоми, за допомогою яких ці труднощі можна подолати.

Вміти писати - це вміти не тільки графічно правильно зображати літери алфавіту, трансформувати в букви звукосполучення, асоціюючи при цьому звуковий, графічний та кінестетичний образи слова з його значенням та орфографічно правильно писати слова, словосполучення, ставити знаки пунктуації, але й оперувати мовними структурами; вміти формулювати свої думки в письмовій формі. Навчання письму будується на аналітичній роботі над звуком, словом, словосполученням, реченням, абзацом і письмовим повідомленням. Писемні дії виконуються, як правило, мимовільно, при постійній активності думки.

Процес писемного мовлення, як відомо, починається з мовлення внутрішнього. Саме у внутрішньому мовленні готується програма висловлювання, проводиться добір лексичних одиниць, граматичне оформлення речень, їх логічне поєднання в абзаци. Увесь процес складається з внутрішнього проговорювання та фіксації підготовленого матеріалу на папері, що вимагає автоматизованого оперування звуко-графічними асоціаціями. За кількістю операцій писемне повідомлення є складнішим від усного. Однак в усному спонтанному висловлюванні народження мовлення і його звукового оформлення є синхронним і тому вимагає повного автоматизму в оперуванні лексичним і граматичним матеріалом.

Писемне мовлення, на відміну від усного, не має майже ніяких позамовних додаткових засобів вираження. Уся інформація, що виражається на письмі, повинна опиратися лише на достатньо повне використання розгорнутих граматичних засобів мови. Той, хто пише, повинен будувати своє повідомлення так, аби реципієнт міг пройти увесь зворотній шлях від розгорнутого зовнішнього мовлення до внутрішнього смислу пропонованого тексту.

Психолог А.Р.Лурія виділяє три рівні оволодіння писемним мовленням:

– фонематичний (пошук окремих звуків, їх протиставлення, кодування окремих звуків у букви, поєднання окремих звуків і букв у слова);

– лексичний (добір слів, пошук потрібних словесних виразів з протиставленням їх іншим лексичним альтернативам);

– синтаксичний (найчастіше відбувається автоматично, неусвідомлено в усному мовленні) [74, с. 213].

Формування правописних умінь та навичок - це складний психологічний процес. Тому варто передусім зясувати визначення цих понять, які є обовязковими компонентами будь-якої діяльності, зокрема і навчальної.

Аналіз психологічної літератури засвідчив, що науковці неоднаково визначають природу і співвідношення умінь та навичок. Так, П.Гальперін, О.Запорожець, Д.Ельконін первинним елементом розглядають уміння, а вторинним - навичку у поетапному формуванні цих дій [68, с.74-76].

Проте серед науковців існує й протилежна думка щодо співвідношення умінь та навичок. Зокрема В.Онищук відзначає, що вміння - це "здатність виконувати складну комплексну дію чи готовність до виконання складних комплексних дій на основі засвоєння знань, навичок і практичного досвіду" [75, с. 80]. Крім того, І.Галінгер та С.Львова навчальними вміннями вважають "освоєний учнями спосіб виконання складної дії, що забезпечується сукупністю здобутих знань і навичок".

Також у "Загальній психології" за редакцією С.Д.Максименка вміння визначаються як "готовність людини успішно виконувати певну діяльність, що ґрунтується на знаннях і навичках" [29, с. 72].

На думку українського психолога Є.Мілеряна, уміння - це "заснована на знаннях і навичках готовність людини виконувати певну діяльність в мінливих умовах її перебігу" [40, с. 371].

Дискусія, яка відбулася в психолого-педагогічній пресі в 50-60-ті роки ХХ ст., виявила хибність концепції трансформації уміння в навичку. Навичку у процесі дресирування можна виробити і у тварини. Уміння ж є високо свідомою дією, на яку здатна лише людина. У "Психологічній енциклопедії" знаходимо підтвердження думки про первинність навички: "Вирішення нових складних завдань потребує оперування наявними знаннями і відомими способами виконання дій (навичками)" [40, с. 371].

У методичній літературі орфографічними уміннями називають такий рівень оволодіння правописними діями, за якого учень чітко усвідомлює орфограми та правила, а також операції по застосуванню цих правил. Це означає, що отримані знання школяр може застосувати на практиці. У міру їх автоматизації орфографічні уміння перетворюються у навички.

Ми поділяємо думку деяких науковців (М.Бардаш, С.Чавдаров, В.Масальський та інші), які стверджують, що формування навички повинно відбуватися за допомогою свідомої діяльності людини. Так, учні мають знати не лише як, але і чому лексема пишеться саме так, а не інакше. Такий підхід забезпечить створення свідомих навичок, у формуванні яких велику роль відіграє мислення.

Щодо визначення навички, то у "Методиці викладання української мови в середній школі" за редакцією І.С.Олійника дається таке визначення поняття: "Навички - це автоматизовані дії з мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним) як у процесі рецептивного мовлення (слухання, читання), так і продуктивного мовлення (говоріння, писання)" [32, с. 209]. У "Методиці вивчення української мови в школі" О.М.Біляєва, В.Я.Мельничайка, М.І.Пентилюк "орфографічна навичка - це безпосередній наслідок засвоєння знань, які зміцнюються в процесі повторного застосування їх на практиці під час розвязання орфографічних завдань при виконанні вправ" [31, с. 174].

У "Загальній психології" за редакцією С.Д.Максименка зазначається, що "основними умовами успішного формування вмінь і навичок є усвідомлення мети завдання і розуміння його змісту та способів виконання. Цього досягають поясненнями завдання, демонструванням кращих зразків виконуваного завдання та самої дії виконання" [29, с. 76].

Успіх формування вмінь і навичок найбільшою мірою залежить від свідомого ставлення, готовності особистості до вироблення у собі вмінь і навичок, інтересу до кращого виконання дій, повязаних з виконанням завдання.

У формуванні правописних умінь і навичок важливо враховувати індивідуальні особливості людини: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.

Не менш важливу роль у засвоєнні вмінь і навичок відіграють умови навчання, правильна організація процесу навчання, послідовність засвоєння дій, поступовий перехід від простіших до складніших завдань, від повільного до швидкого темпу їх виконання.

Виконуючи завдання, потрібно враховувати те, що тривале безперервне їх виконання, як і тривалі перерви, не сприяють успішному формуванню орфографічних умінь і навичок. Великі інтервали між вправами ведуть до їх ослаблення.

Писемне мовлення, дозволяючи багаторазове повернення до вже написаного, забезпечує свідомий контроль за операціями, які учень у процесі навчальної діяльності проробляє з мовними категоріями. Це робить письмо сильним знаряддям уточнення мислення. У звязку з цим писемне мовлення використовується не лише для того, аби передати вже готове повідомлення, але й для того, щоб обробити, уточнити власну думку. Саме тому такий вид комунікативної діяльності як робота над способом і формою висловлювання має велике значення для формування мислення [74, с. 215].

Психолог Е. де Боно називає мислення умінням. Згідно з науковцем, уміння мислити є широким. Воно включає знання того, що необхідно робити, як чинити в певній ситуації, знання, коли і як це належить робити, які засоби використовувати для досягнення мети, знання власних думок, думок інших людей тощо [82].

Граматика української мови має чудові можливості для того, аби школярі логічно мислили, спостерігали певні явища та аналізували їх. Учителі загальноосвітньої школи повинні навчити дітей помічати суттєве, робити правильні висновки, приймати своєчасні зважені, обдумані рішення. Для цього насамперед потрібно, щоб мовний матеріал розглядався систематично, сприяв практичному засвоєнню школярами теоретичних знань. Тому належне місце слід відводити процесам мислення, вмінню викладати думки, описувати речі, розповідати про події [14, с. 6]. Розвитку і ефективнішому формуванню логічного мислення сприятиме використання на уроках української мови прийому алгоритмізації. Орфографічна грамотність буде вищою у тих учнів, мислення яких розвинуте більше.

У психологічній літературі формування орфографічних навичок розглядається також як складний процес утворення асоціацій. Тому методику викладання правопису слід розробляти диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономірності утворення навички, а й лінгвістичні особливості тих чи інших орфограм [34, с. 202].

Важливе значення для формування правописних умінь та навичок має, безперечно, запамятовування, збереження та наступне відтворення школярами орфограм на письмі. Тому методисти М.Баранов і Г.Іваницька визначили такі види орфографічної памяті: 1) слухова (запамятовування на слух фонем у морфемах і реалізується при передачі фонем за допомогою букв, для чого можуть бути використані різноманітні види диктантів); 2) зорова (активно проявляє себе під час письма на слух, при використанні різних видів списування і в зорових диктантах, необхідна при вивченні умов вибору орфограм і в роботі над орфографічними помилками, які допускають учні); 3) кінестетична, або мовленнєворухова (спирається на поскладове орфографічне промовляння слів, внаслідок чого закріплюється звуковий склад вивченого слова в мязових рухах органів мовлення); 4) моторна память (повязується з багаторазовим записом того ж самого слова).

Г.Н.Приступа за рівнем міцності розрізняє такі три види правописної памяті:

– учень оволодіває словом (і його орфографією) настільки, що в процесі користування мовленням уживає його вільно (вищий рівень памяті);

– може встановлювати зміст слова (а іноді і його орфографію) за контекстом (середній рівень памяті);

– для зясування лексичного значення слова і правильності його написання звертається до словника (нижчий рівень памяті) [76, с. 19].

Для тривалого утримання в памяті інформації важливо з самого початку забезпечити міцне її запамятовування і закріплення шляхом повторення в перші дні після того, як її було одержано. Важлива умова продуктивного запамятовування - осмисленість, розуміння того, що є його предметом.

Можливість знаходити в памяті потрібні мовні засоби для точного й ясного висловлювання думки, можливість користування словниками та іншими довідниками додають тому, хто пише, впевненості. В результаті постійного тренування письмового висловлювання учнів поступово набувають досвіду, процес знаходження слів та структур відбувається швидше, навичка письма стає стійкою.

Проте, як зазначає В.Вітюк, "надавати памяті вирішального значення при засвоєнні учнями орфографії не варто, бо це неодмінно призведе до формалізації орфографічної роботи, що й спостерігалось серед прихильників дуже поширеної у кінці XIX ст. школи граматистів" [14, с. 6].

У 40-х рр. XIX ст. на основі протилежного ставлення до ролі граматики у вивченні орфографії виділилось два напрями в методиці навчання орфографії - граматичний (Ф.Буслаєв, К.Ушинський, Д.Тихомиров, Ф.Пуцикович та ін.) і антиграматичний (В.Зелінський, Н.Раєвський, О.Зачиняєв та ін.) [58, с. 21].

Антиграматисти стверджували, що для оволодіння правильним письмом необхідні лише механічно утворені навички, незалежно від рівня здобутих теоретичних знань. Таким чином, прихильники цього напряму у методиці навчання орфографії заперечували провідний дидактичний принцип - свідомості навчання у процесі утворення правописних умінь і навичок.

На відміну від антиграматистів по-іншому розглядали умови і "механізм" утворення орфографічних навичок учені граматичного напряму. Вони вважали, що основою навчання правопису є граматика, знання правил, що закріплюються різноманітними вправами (диктантами, творами, переписуваннями тощо) і є необхідними для вироблення стійких правописних навичок. При цьому значення памяті (зорової, слухової, моторної) підпорядковане граматиці й визначається залежно від характеру засвоюваних орфограм. Важливе значення мають увага, інтерес і низка інших психологічних факторів [14, с. 6].

Прихильники обох напрямів (граматичного та антиграматичного) найефективнішою вважали саме свою методику навчання правопису, тому намагалися її утвердити та віднайти універсальний метод навчання орфографії. Проте "шкільна практика спростувала методику механічного навчання, поновила "в правах" диктант як вид вправ, визначила чільне місце роботам з розвитку звязного мовлення в системі орфографічних вправ, утвердила комплексний підхід у виборі методів і прийомів навчання правопису" [58, с. 23].

У процесі навчальної діяльності учні постійно щось сприймають, запамятовують, пригадують, про щось думають. У таких випадках вони зосереджують свою свідомість на тому, що саме сприймають, запамятовують, переживають, тобто у цей час вони бувають до чогось уважними.

Уміння концентрувати свою увагу на виконанні поставленого завдання допомагає учневі краще зосередитися, і результати письмової роботи у нього будуть набагато ефективнішими, ніж у розсіяного школяра. При цьому важливу роль відіграють методи роботи на уроці з української мови, від яких значною мірою залежить підтримка інтенсивності збудження впродовж необхідного часу. Нецікаві, важкі за змістом і способом виконання завдання, відсутність інтересу до змісту діяльності та вмінь і навичок працювати прискорюють утому і відволікають увагу від вправ, які повинні виконати учні.

Здатність швидко переключати і концентрувати увагу дасть школяреві можливість переходити від одного типу завдання до іншого і уникати випадкових орфографічних помилок.

Деяким учням важко зосереджуватися на двох різновидах діяльності, а дехто здатний одночасно виконувати кілька справ. Тому на уроці педагог повинен використати такі методи і прийоми, дібрати різноманітні вправи, аби школярі не розпорошували свою увагу і їм не захотілося відволіктися від навчального процесу. Педагог повинен завжди прагнути давати яскравий, емоційно насичений матеріал. Важливою умовою утримання уваги школярів на уроці є різноманітність повідомлюваного матеріалу в поєднанні з послідовністю і повязаністю його розкриття і подачі в учнівській аудиторії.

Для того, щоб підтримувати увагу, необхідно вводити у навчальний матеріал новий зміст, повязуючи його з уже відомим, важливим, основним. Необхідно також, аби в учнів виникали такі питання, на які подальший виклад відповідав би. У такому випадку ефективною є побудова, що спочатку учитель ставить і загострює запитання, а потім дає їх вирішення.

Щоб оволодіти орфографічними уміннями і навичками, школярі повинні докласти певних вольових зусиль, наполегливості, мати бажання вчитись. Проте передумовою активної пізнавальної діяльності підлітків є сприймання навчального матеріалу, яке має спиратися на наявні в їхній памяті уявлення, на їх чуттєвий досвід або опорні знання, якими вони оволоділи раніше або під час вивчення споріднених предметів.

Формування орфографічних дій здійснюється на основі усвідомлення учнями загальної структури слова, шляхом виділення окремих орфограм, підведення школярів до формування нових правил. Ці навчальні дії ефективно формуються в умовах, коли педагог орієнтує учнів на узагальнення типів навчальних вправ, на використання дітьми цих узагальнень.

У психології розрізняють аналітичне і синтетичне сприймання. У першому випадку учні переважно зосереджують свою увагу на зовнішній структурі слова, проте пояснити орфограми, написання лексеми вони не можуть. Тому діти із синтетичним типом сприймання роблять багато помилок, виконуючи те чи те завдання. У другому випадку школярі "бездоганно знають правила, ілюструють їх прикладами, але часто розгублюються під час письмових робіт, тому що не встигають застосувати практично вивчене правило" [14, с. 7].

Таким чином учні з аналітичним типом сприймання більш орфографічно грамотні, а з синтетичним - мають кращі оцінки за змістове оформлення творчих завдань. Найбільш повно володіють правописними уміннями й навичками школярі з аналітико-синтетичним типом сприймання.

Правописна грамотність учнів залежить від їхніх індивідуально-психологічних характеристик. У сучасній психології користуються гіппократовою класифікацією типів темпераменту: сангвінік, холерик, флегматик і меланхолік. Кожному з цих типів властиві своєрідні психологічні особливості.

Сангвініку властива досить висока нервово-психічна активність, багатство міміки та рухів, емоційність, вразливість, лабільність. Разом з тим емоційні переживання сангвініка здебільшого неглибокі, а його рухливість при незадовільних виховних впливах спричинює недостатню зосередженість, похапливість, а то й поверховість. Тому школярі з таким типом темпераменту не можуть довго виконувати одне й те ж завдання, бо починають шукати якесь інше заняття. Це призводить до розсіяності і виникнення так званих "механічних" помилок, оскільки запропоновану вправу сангвініки намагаються виконати швидко і похапцем, часто забуваючи ретельно перевірити якість зробленого завдання.

Меланхоліку властиві низький рівень нервово-психічної активності, стриманість і приглушеність моторики та мовлення, значна емоційна реактивність, глибина і стійкість почуттів, але слабке їх зовнішнє вираження. Учні з таким типом темпераменту мляві, швидко втомлюються. У звязку з цим більшу частину помилок меланхоліки роблять у другій половині письмової роботи. Творчі вправи таким школярам виконувати надзвичайно складно, оскільки це вимагає від них затрати великої кількості сил та енергії. Проте і в цьому випадку зроблене завдання зазвичай буде не найвищої якості.

Холерики - надзвичайно збудливий тип темпераменту. У письмових роботах такі учні роблять багато виправлень, оскільки спочатку пишуть слово, а потім ґрунтовно осмислюють ту чи ту орфограму. Сила нервової системи дозволяє холерику в критичні моменти працювати довго і невпинно. У цей час його здатність до концентрації сил є дуже високою. Через це виконане холериком письмове завдання буде надзвичайно якісним.

Флегматики характеризуються порівняно низьким рівнем активності поведінки, ускладненням переключення, повільністю і спокійністю дій, міміки і мовлення, рівними, постійними та глибокими почуттями і настроями. Флегматик має високу працездатність, добре опирається сильним і тривалим подразникам, але не здатний швидко реагувати в несподіваних важких ситуаціях. Він воліє закінчити одну справу і тільки потім братися за іншу. Школярі з таким типом темпераменту роблять найменше помилок у своїх письмових роботах, оскільки виконують завдання зосереджено і вдумливо.

Отож, можна сказати, що у підлітковому віці у звязку з розумовим розвитком мова, як письмова, так і усна, стає все більш багатою, багатогранною, літературною. З оволодінням у процесі навчання науковим знанням і розвитком мислення мова стає пристосованішою до вираження абстрактної думки. Слова, які вже були у лексиконі дитини, набувають більш узагальнене, абстрактне значення. Крім смислового розвитку наявного словесного запасу, в мову включається ряд нових спеціальних термінів, тобто розвивається технічна наукова мова. Поряд із цим у підлітка яскравіше, ніж в учня початкової школи, проявляються емоційно-виразні (ліричні і риторичні) моменти, зростає чутливість до форми, до літературної подачі сказаного і написанного, більш частим стає вживання метафоричних виразів. Структура мови - особливо письмової - значно ускладнюється, збільшується кількість складних конструкцій; чужа мова, яка до того наводилася переважно у формі прямої мови, передається частіше у формі непрямої мови.

Тому завдання учителів загальноосвітньої школи - зробити якомога більш ефективним і водночас полегшити складний у житті кожного школяра психологічний процес формування орфографічних умінь та навичок.

Делись добром ;)