Личностно-ориентированная сущность обучения: теории и практики

1.1 Теория личностно-ориентированного обучения. Истоки и современность

Личностно-ориентированное обучение, являясь одним из прогрессивных направлений современной педагогической мысли, оформилось впервые ещё в начале XX века. Но связано оно с ещё более давними педагогическими гуманистическими традициями: например, чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, основоположник научной педагогики, систематизировавший и популяризировавший классно-урочную систему обучения, Я.А. Коменский считал, что процесс как обучения, так и воспитания должен быть организован таким образом, чтобы центр внимания педагога сместился с преподаваемого материала на индивидуальные и возрастные особенности учащегося. Однако, концепция классно-урочной системы обучения зачастую не соответствует основополагающим принципам личностно-ориентированного обучения, поэтому можно говорить о том, что идея Я.А. Коменского опередила своё время. Её реализация не представлялась возможной в современных этому педагогу социально-политических условиях.

Основоположником гуманистической педагогики (описанной как система и, что ещё более важно, применяемой на практике), впервые оценившей истинный духовный потенциал ученика, стал философ Ж.Ж. Руссо. Им был создан трактат "Эмиль, или о Воспитании", который в корне изменил направление педагогической мысли. Ж.Ж. Руссо считал, что существуют три основных фактора, влияющих на становление личности ребёнка - природа, социум в широком смысле и окружение (ближайший круг общения). Задачей педагога представлялось организовать воздействие этих трёх факторов таким образом, чтобы ребёнок жил в радости, самостоятельно познавал, слушал, ощущал мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя естественную жажду познания. Эксплуатация, унижения чужды концепции Руссо, он выступает за свободу от давления, как того, которое оказывает норма на ребёнка, так и того, которое ребёнок оказывает на взрослого. Таким образом, формируется идея свободного воспитания, которая лежит в основе личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении; именно эта идея положила начало развитию гуманистического педагогического движения.

Гуманистические идеи личностно-ориентированного подхода в педагогической теории и практике стали развиваться в XIX - начале XX века, как за рубежом, так и в России. А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой в своих работах ставили вопрос об индивидуальности человека, взращивании определённых положительных качеств личности. Л.Н. Толстой считал, что ребёнок родится чистым существом, и в идеале его не нужно ничему учить - его нравственные идеалы высоки от рождения; нельзя мерить всех одной меркой. Великий русский писатель так говорил об этом: "Люди как реки, вода во всех одинаковая, но каждая бывает широкой или узкой, быстрой или тихой, чистой или мутной, холодной или тёплой". Однако, позже Толстой отказывается от своих убеждений, противопоставляя "портящему" ребёнка свободному воспитанию воспитание религиозное.

Практически в то же время, в 1904 году в Санкт-Петербурге основывается первая педологическая лаборатория под руководством К.Д. Ушинского. Представители лаборатории были наиболее близки к существующему на сегодняшний день осознанию и систематизации основ личностно-ориентированной школы. Они полагали, что не существует школы, способной дать все необходимые знания, тем более, что это и не должно являться главной её задачей. Она должна развивать способность самостоятельного мышления, пытливость, творческую составляющую личности. Впервые наиболее значимая роль придаётся не дисциплине, а взаимоотношениям учителя и ученика. Ключевым требованием, выдвигаемым представителями этого общества, была полная адаптация окружающей среды, поскольку не ученик должен приспосабливаться к школе, а школа к ученику, уделяя особое внимание его индивидуальности, характеру и поведению, т.к. именно они являются важнейшими факторами, влияющими на выбор средств взаимодействия.

В Советском Союзе, несмотря на кажущуюся несовместимость идеи всеобщего коллективизма и личностно-ориентированного подхода, нашлись сторонники такого типа обучения. Он рассматривался как альтернатива когнитивно-ориентированному обучению, которое было более популярно. Такое явление может показаться нелогичным, учитывая, что предшествующие поколения уже пришли к пониманию важности аспекта взаимоотношений учитель-ученик. Однако такое положение вещей легко объяснить всё той же социально-политической ситуацией в стране, которая была сильна стремлением к упорядочиванию всех сфер жизни общества, даже такой нестандартизированной, как педагогическая деятельность в частности. Коллектив мыслился как основная доминанта, лишь обязательное наличие которой может позволить личности гармонично развиваться. Несмотря на некоторую ограниченность и узконаправленность взглядов советских учёных, очень важным является их вклад в педагогическую науку - впервые такие понятия, как "личностный подход" и "индивидуальный подход" входят в педагогическую теорию, намечаются способы изучения личности ребёнка методом педагогического наблюдения (т.е. во время лепки, рисования и т.п.). Советские педагоги-гуманисты замечали минусы классно-урочной системы - отсутствие цельности и последовательности занятий; построение учебного материала с опорой на логику, а не с опорой на последовательное развитие ученика. Наибольшую популярность среди различных педагогических подходов, действующих в рамках личностно-ориентированного образования, завоевал опыт А.С. Макаренко. Конечно, стоит учитывать, что его воззрения развивались в рамках идеологии коммунистической партии, но существенное отличие его состояло лишь в том, что он рассматривал коллектив как основную среду и инструмент формирования личности. Наряду с А.С. Макаренко, огромный вклад в развитие личностно-ориентированного подхода в образовании внес П.П. Блонский. Будучи автором большого числа педагогических, психологических, философских трудов, самым известным советским педагогом на западе, он считал, что школа должна быть гуманитарной, т.е. человечной в полном смысле этого слова. Он был противником классно-урочной системы, выступал за расположение учебного материала в пособиях не в логическом, а в дидактическом порядке. Павел Петрович делал попытки в разработке системы педагогического наблюдения, основываясь на которой появилась возможность составить периодизацию и определить особенности его развития: интеллектуальные, физиологические и некоторые личностные (например, по типу темперамента). Одновременно в рамках психологии под руководством Л.С. Выготского развивается концептуальный (личностно-ориентированный) подход к развитию личности. Он полагал, что познавательная деятельность может быть продуктивной лишь в том случае, когда задача обучения имеет личностно-направленный смысл, продуктом такой конструктивной активности становится выработанный когнитивный стиль, свойственный только этому определённому ученику.

В 30-50 гг. XX века при сохранении идеи личностно-ориентированного образования, на первый план дидактики выводят цель передачи ученику предметных знаний. Показателем продуктивной работы учителя становится успеваемость учащихся, которая оценивается в основном по их умению воспроизвести усвоенный материал. Конечно, это не значит, что педагоги полностью отказываются от творческого компонента в преподавании, но, развивая у учащихся самостоятельность, учитель вёл их к усвоению образовательного стандарта. Несмотря на то, что этот период одновременно с требованием формирования определённой системы знаний, умений и навыков продолжает следовать концепции личностно-ориентированного образования (с несколько отличными от сегодняшних понятиями "творчество" и "самостоятельность"), его нельзя назвать противоречивым - ориентация педагогики на всестороннее гармоничное развитие личности сохраняется.

Отечественная дидактика 60-80 гг. выдвигается на новую ступень, ставя объектом изучения процесс обучения как целостное явление: на передний план выходят задача понимания и раскрытие катализирующих сил учебного процесса, доминантой исследований становится ученик как познающий субъект, элемент образовательной системы, как "цель" всей образовательной системы, "результат" разрешения всех психолого-педагогических противоречий. Понятия мотивации и творческих умений отныне включают в себя не только "ЗУН", но и способность мыслить, самостоятельно ориентироваться в проблемной ситуации. Отечественные методисты приходят к выводу, что формирование личности, обладающей всеми этими качествами возможно лишь в определённых условиях, поэтому популярность получают проблемное и программированное обучение, первое - как среда для творческой деятельности, второе - для максимальной индивидуализации процесса обучения. С конца 80-х годов в процессе интеграции различных подходов к образованию четко обозначается один объединяющий их и системообразующий фактор - неповторимая личность учащегося. Возрастает интерес дидактики к личности ученика, следствием чего является ориентация на выработку такой методологии развивающей среды, которая позволяет говорить о ещё большей гуманизации образования. В 90-е гг. термин "личностно-ориентированное образование" входит в активное обращение в преподавательской среде.

Сегодня обучение, воспитание и развитие начинают пониматься как единый познавательный процесс. Педагоги-практики и методисты представляют личностно-ориентированное обучение как взаимосвязанное единство многих факторов, конечной целью которого является стимулирование внутренней потребности к развитию лучших природных, сущностных качеств ученика, становление его собственной системы ценностей. Принцип личностно-ориентированного подхода определяет положение ребёнка в системе под названием "воспитательный процесс" как активного субъекта совместной с учителем творческой деятельности. Главной задачей педагогической работы на этом этапе является формирование уникальной личности, с её особыми социально-значимыми свойствами. Личностно-ориентированное образование предполагает, кроме прочего, совместный поиск различных подходов к развитию и воспитанию уникальной личности ученика, соответствующих его особенностям (физиологическим, интеллектуальным и психологическим) и возможностям, ориентацию на внутренние потребности ученика.