2.1 Методы исследования педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность, по Н.В. Кузьминой, различающей в исследовательской школе пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I - (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV -- (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V -- (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный».

Изучение деятельности учителя может осуществляться с помощью разных методов. Назовем некоторые, реально применимые приемы самоизучения учителем своего труда:

самоизучение процесса своего труда (изучение магнитозаписи, лучше - видеозаписи своих уроков, хронометраж расхода времени на уроке, в течение дня, недели);

самоизучение результатов своего труда (дневники изучения сдвигов в психическом развитии учащихся, анализ результатов контрольных работ);

самоанализ своего жизненного пути, профессиональной автобиографии;

самооценивание качеств своей личности, умений по заданным шкалам;

анализ своих затруднений и ошибок;

ретроспективная оценка учителем своих учителей.

Изучение учителя другими специалистами может осуществляться такими способами:

анализ документов (планы, отчеты, дневники учителя);

анализ несколькими экспертами процесса труда учителя в ходе посещения его уроков и результатов обученности и воспитанности школьников;

естественный эксперимент: изучение труда учителя в обычных условиях, фиксация тех изменений в его труде, которые учитель осуществляет по собственной инициативе, и прослеживание результатов (например, применение учителем некоторого методического приема дает повышение обучаемости школьников);

формирующий, преобразующий эксперимент, когда учитель вместе с психологом целенаправленно изменяет некоторые стороны своего труда и изучает изменения в результатах развития школьников, т.е. здесь учитель ставится в позицию исследователя своего труда;

использование рейтинга, т.е. оценивание и сравнение по заранее построенной шкале с помощью «судей»; возможна групповая экспертная оценка, при которой исключается непосредственное общение между экспертами, а процедура повторяется.

В целом при изучении деятельности учителя могут быть применены два подхода: объективный, при котором используются непрямые методы, когда изучение труда учителя осуществляется по объективным показателям развития школьников, которые проверяются экспертами; и субъективный (прямые методы), когда диагностика осуществляется на основе того, что учитель сообщает о себе сам (его самооценка, «громкое мышление» - говорение вслух в ходе решения педагогической ситуации и др.). К нему примыкает проективный подход, когда учитель, например, комментирует, интерпретирует неясные, плохо структурированные педагогические ситуации и его рассуждения затем анализируются.

Все эти подходы могут осуществляться в реальных условиях школы и в игровых ситуациях типа имитационных деловых игр, где учитель оценивает себя, воспроизводит отдельные фрагменты педагогической деятельности и общения.

При изучении деятельности учителя важно соблюдение ряда условий диагностики.

Во-первых, изучение профессиональной компетентности учителя должно носить не только диагностический, но и прогностический характер, т.е. охватывать не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития;

Во-вторых, важно исходить из пластичности, компенсаторности возможностей человека. Если какие-то важные профессиональные качества у учителя недостаточно сформированы, то он, с одной стороны, может их компенсировать за счет более высокого развития других качеств (например, учитель не имеет опыта преподавания, но он его восполняет гуманной атмосферой общения на уроке и достигает хороших результатов); с другой стороны, учитель может раскрыться, если будут сняты какие-то неблагоприятные условия (при изменении климата в педагогическом коллективе, улучшении личных обстоятельств и др.). Важно принимать во внимание и оценку учителем своих потенциальных возможностей, например, при улучшении обстоятельств его труда. В любом случае в ходе диагностики учителя надо предоставлять ему аванс доверия. По существу оценки должны быть справедливыми, ибо как занижение, так и завышение оценки может тормозить профессиональное развитие.

В-третьих, желательно учитывать логику индивидуального развития данного учителя. Поэтому целесообразно сравнивать достижения учителя с его же успехами в прошлом, а не с успехами других учителей. Вместе с тем надо создать условия для ориентации учителя в критериях высоких уровней мастерства, но оценку себя относительно них он должен осуществлять самостоятельно, в самоанализе.

Перейдем к вопросу о том, что оценивается при изучении профессиональной деятельности учителя. В известных положениях об аттестации учителя, в показателях работы школы справедливо обращается внимание на необходимость оценки результативности в работе учителя, учета его профессиональной компетентности, деловых и нравственных качеств. Вместе с тем недостаточно раскрыто, что именно понимать под компетентностью учителя.

В настоящее время в школе все чаще появляются диагностические карты работы учителя. Мы видим их важную роль в том, что они подготавливают сознание учителя к дифференцированной оценке его профессиональной компетентности, способствуют обсуждению этой проблемы в школе. Вместе с тем показатели в них порой берутся случайно, вне какой-либо системы (например, наглядность на уроке, дифференцированный подход, применение ТСО), не затрагивая сущности учительской профессии (изучения и развития личности учащихся).

Следующий вопрос - кто может оценивать учителя. Лучше всего знают практическую деятельность в школе сами учителя, за ними - последнее слово в оценке работы какого-либо учителя. Но сложившиеся отношения могут помешать объективности оценки, поэтому роль независимых экспертов (например, из учреждений повышения квалификации, других школ, РУНО) также надо предусмотреть. Всегда при оценке учителя надо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Экспертами могут быть: другой учитель школы, директор школы, завуч, председатель методобъединения, районный методист, школьный психолог. Родители и ученики могут, на наш взгляд, оценивать только отдельные стороны работы, прежде всего, психологический климат общения учителя с детьми.

Обсудим возможные способы оценивания и его процедуры. Оценивание профессиональной деятельности может выражаться в качественной форме (произвольные или по схеме, письменные или устные характеристики). Оценивание может выражаться и количественно. При этом выделяется некоторое качество (например, педагогическое прогнозирование) и по шкале определяется степень его выраженности. Это может быть представлено в баллах, которые выставляют эксперты, затем выводится общий балл (сумма баллов) или средний балл по этому качеству.

Выраженность качества может быть представлена графически, когда на отрезке прямой эксперту надо поставить точку, приближающуюся к одной из альтернативных характеристик; близость точки к тому или другому полюсу указывает на выраженность его свойства.

При экспресс-диагностике могут фиксироваться несколько уровней: высокий уровень - умение ярко выражено (балл 3), средний уровень - умение выражено неявно (балл 2), низкий уровень - умением учитель не владеет (балл 1).

При более глубокой диагностике возможна большая детализация уровней. Приведем один из вариантов такой детализации: наивысший уровень - учитель постоянно стремится к саморазвитию, творчеству и реализует эти стремления (балл 6); очень высокий уровень - учитель осуществляет творчество в строгом смысле слова (новаторство) как поиск и нахождение объективно новых задач, методов, способов, приемов (балл 5); высокий уровень - учитель в совершенстве владеет описанными ранее до него разработками (мастерство), при этом в повседневной работе реализует творчество в широком смысле этого слова как открытия для себя, не обогащая науки и опыта (балл 4); средний уровень - учитель владеет умениями в общем виде, приблизительно, неуверенно (балл 3); низкий уровень - учитель не владеет необходимыми умениями и испытывает затруднения (балл 2); очень низкий уровень - учитель не владеет умениями и даже делает ошибки (балл 1); наинизший уровень - учитель внутренне закрыт для профессионального развития, не владеет необходимыми умениями и не стремится к их овладению (балл 0). Подобный углубленный путь диагностики не может, конечно, быть реализован в массовой практике, но в отдельных случаях, например при присвоении категории, к нему можно прибегнуть.