1.1 Навчальний тест
Навчальний тест визначається як система завдань визначеного змісту, зростаючої складності, специфічної форми, що дозволяє якісно й ефективно вимірити рівень і оцінити структуру підготовленості учнів.
Навчальний тест по своїй суті є класичним представником традиційних тестів.
Для кращого розуміння визначення навчального тесту розглянемо коротке тлумачення його основних термінів.
Хоча будь-який тест складається з тестових завдань, останні представляють не сукупність довільно обєднаних завдань, а саме систему.
Система означає, що в тесті зібрані такі завдання, що володіють системоутворюючими властивостями. Тут, у першу чергу, треба виділити загальну приналежність завдань до однієї і тієї ж системи знань, тобто до однієї навчальної дисципліни, їх звязок і упорядкованість.
Тест, як система, має склад, цілісність і структуру.
Він складається із:
- завдань;
- правил їх застосування;
- оцінок за виконання кожного завдання;
- рекомендацій з інтерпретації тестових результатів.
Цілісність тесту означає взаємозвязок завдань, їхня приналежність загальному вимірюваному фактору. Кожне завдання тесту виконує відведену йому роль і тому жодне з них не може бути вилучене з тесту без втрати якості виміру.
Структуру тесту утворює спосіб звязку завдань між собою. В основному, це так звана факторна структура, у якій кожне завдання звязане з іншими через загальний зміст і загальну варіацію тестових результатів.
У навчальному тесті завдання розташовуються в міру зростання складності - від найпростіших до найскладніших. Інакше кажучи, головною формальною системоутворюючою ознакою тесту є розходження завдань відповідно ступеня їх складності. Слово "формальне" вживається для пояснення того, що “тест” трактується не лише, як система завдань зростаючої складності, без обліку їх змісту.
Прояву системної якості тесту сприяє і єдина дисциплінарна спільність завдань, що реалізує ідею виміру підготовленості, тих хто проходить тестування, по одній якій-небудь визначеній навчальній дисципліні або їх комплексу.
Час нерідко називається в якості іншого системоутворюючого фактора. Дійсно, одне з розумінь, покладених в основу створення тестів - мати інструмент швидкого і точного оцінювання.
Один з актуальних напрямків сучасної організації тестового контролю в дистанційній освіті - це індивідуалізація контролю, що приводить до значної економії часу тестування. Контроль ведеться за допомогою заздалегідь відкаліброваних, зі рівнем складності, завдань.
Інша сторона питання полягає в тому, що від часу тестування істотно залежить якість результатів. Кожен тест має оптимальний час тестування, зменшення чи перевищення якого знижує якісні показники тесту. Оптимальний час тестування визначається емпірично, по показнику дисперсії тестових даних. Якщо по осі абсцис відкласти час тестування, а по осі ординат - значення дисперсії тестових результатів, що отримується після кожної спроби контролю, то зєднавши крапки, одержимо представлення про зміну дисперсії; максимум значення останньої вкаже на оптимум часу, необхідного для тестового контролю.
Якість тесту традиційно зводиться до визначення міри його надійності і питань валідності отриманих результатів. Якісним, як і обєктивним, можна назвати тільки той метод виміру, що обґрунтований науково і здатний дати необхідні результати.
Валідність означає придатність тестових результатів для тієї мети, заради чого проводилося тестування. Валідність залежить від якості завдань, їхнього числа, від ступеня повноти і глибини охоплення змісту навчальної дисципліни у завданнях тесту. Крім того, валідность залежить також від балансу і розподілу завдань за складністю, від методу добору завдань у тест із загального банку завдань, від інтерпретації тестових результатів, від організації збору даних, від підбора вибіркової сукупності випробуваних.
Специфічна форма тестових завдань говорить про те, що завдання тесту являють собою не питання і не задачі, а завдання, сформульовані у формі висловлювань, істинних чи помилкових, у залежності від відповідей.
Визначений зміст означає використання в тесті тільки такого контрольного матеріалу, що відповідає змісту навчальної дисципліни; інше в навчальний тест не включається.
Зміст тесту існує, зберігається і передається в одній з чотирьох основних форм завдань. Поза тестовими формами ні тест, ні його зміст не існують. Теоретично виправданим критерієм упорядкування змісту є критерій складності завдань. Позанавчальний зміст (наприклад, перевірка рівня інтелектуального розвитку) у навчальний тест не включається. Це предмет психологічного виміру.
Зростаючу складність завдань можна образно порівняти з барєрами на біговій доріжці стадіону, де кожен наступний вище попереднього. Пробігти дистанцію й успішно перебороти всі барєри зможе тільки той, хто краще підготовлений
Складність завдань можна визначати двома способами:
- шляхом логічного міркування, на основі передбачуваного числа і характеру розумових операцій, необхідних для вдалого виконання завдань;
- після емпіричної перевірки завдань, з підрахунком частки неправильних відповідей.
У класичній теорії тестів багато років розглядалися тільки емпіричні показники складності. У сучасних теоріях навчальних тестів, які використовуються в дистанційному навчанні, більше уваги стало приділятися характеру розумової діяльності у процесі виконання тестових завдань різних форм.
Показник складності завдання розглядається як важливий системо- і одночасно структуроутворюючий фактор тесту.
Можна додати ще один критерій - це критерій логічної визначеності тестового завдання. Його можна сформулювати словами, близькими до формулювання Х. Каррі: завдання є визначеним, якщо на нього можна відповісти позитивно чи негативно, і якщо існує ефективний процес для знаходження такої відповіді.
Відповідь на завдання навчального тесту являє собою коротке судження, повязане за змістом і за формою зі змістом завдання. Кожному завданню ставляться у відповідність відповіді правильні і неправильні. Критерії правильності заздалегідь визначаються авторами тесту. Ймовірність правильної відповіді на будь-яке завдання залежить від співвідношення рівня знань випробуваного і рівня складності завдання. При наявності порівняльної шкали цю ймовірність виражають значенням від нуля до одиниці.
Оцінка відповідей за ступенем їх правильності проводиться досить рідко, але при необхідності створюються завдання з такими відповідями, що правильні в різному ступені.
За допомогою тестування, частіше інших ознак, перевіряються знання, уміння, навички та уявлення. З погляду навчальних вимірів корисно ввести два основних показники якості знань - рівень і структура знань. Вони оцінюється за допомогою реєстрації оцінок, як за знання, так і за незнання всіх необхідних компонентів матеріалу, що перевіряється. Для обєктивізації цього процесу усі компоненти повинні бути однакові.
Однаковими є і правила виставлення оцінок. Ці умови відкривають дорогу для обєктивного порівняння індивідуальних структур знання і незнання.
Рівень знань виявляється при аналізі відповідей на всі завдання тесту. Чим більше правильних відповідей, тим вище індивідуальний тестовий бал. Звичайно в системах дистанційної освіти цей тестовий бал асоціюється з поняттям "рівень знань" і проходить процедуру уточнення на основі тієї чи іншої моделі виміру. Той самий рівень знань може бути отриманий за рахунок відповідей на різні завдання.
Наприклад, у тесті з тридцяти завдань студент одержав десять балів. Ці бали, скоріш за все, отримані за рахунок правильних відповідей на перші десять, порівняно легких завдань. Властиву для такого випадку послідовність одиниць, а потім нулів можна назвати правильним профілем знань учня.
Якщо тестовий бал нижче необхідного рівня (вимірюваного критерію), то виявлені при цьому знання, уміння, навички і представлення вказують на докритеріальний рівень підготовленості. Цей рівень є найпоширенішим і масовим. Для багатьох він виявляється цілком переборним у міру вивчення ними наук і оволодіння майстерністю. Однак деякі, переважно в силу недоліку здібностей і старанності, так і залишаються на цьому рівні.
Структура знань оцінюється на основі послідовності правильних і неправильних відповідей на завдання зростаючої складності. Формою представлення індивідуальної структури знання і незнання є профіль знань, що представляється послідовністю одиниць і нулів, одержуваних кожним студентом.
Профіль знань являє собою упорядкований набір оцінок (вектор-рядок) у матриці тестових результатів. Якщо випробуваний відповідає правильно на перші, порівняно легкі завдання, можна говорити про правильну структуру знань. Профіль називається правильним, якщо в рядку балів у випробуваного всі нулі випливають за всіма одиницями.
Якщо ж виявляється протилежна картина, (випробуваний правильно відповідає на важкі завдання і неправильно - на легкі), то це суперечить логіці тесту і тому така структура знань може бути названа інвертованою. Вона зустрічається рідко, і найчастіше, через порушення вимоги розташовувати завдання в міру зростаючої складності.
За умови, що тест зроблений правильно, кожен профіль свідчить про структуру знань. Цю структуру можна назвати елементарною (оскільки є ще факторні структури, що виявляються за допомогою методів факторного аналізу).
Роль структури знань багаторазово підкреслювалася видатним педагогом А. Дистервегом, а також психологом Д. Брунером. Останній вважає, що "виклад структури знань, оволодіння цією структурою, а не просте засвоєння фактів і технічних прийомів є центральним моментом".
Розробники систем дистанційного навчання повинні прагнути, у першу чергу, до формування правильних індивідуальних структур знань, у яких не було би пробілів (розривів у знаннях), і на цій основі підвищувати рівень підготовки. Рівень знань у значній мірі залежить від особистих зусиль і здібностей тих, хто навчається за допомогою таких систем, у той час як структура знань помітно залежить від правильної організації навчальної системи, від індивідуалізації навчання, від рівня поданого матеріалу, від обєктивності контролю - загалом, від усього того, чого зазвичай не вистачає.
Як справедливо відзначав М. Мінський, людина не може добре вчитися, якщо розриви для нього між відомим і невідомим занадто великі. Рівень знань у значній мірі залежить від особистих зусиль і здібностей учнів. У той час як структура знань залежить від правильної організації навчального процесу, від індивідуалізації навчання, від майстерності педагога, від обєктивності контролю. Загалом, від усього того, чого звичайно в нас не вистачає.
- Вступ
- 1. Наука про тести
- 1.1 Навчальний тест
- 2. Класи і види тестів
- 2.1 Гомогенні тести
- 2.2 Гетерогенні тести
- 2.3 Інтегровані тести
- 2.4 Адаптивні тести
- 2.5 Критеріально-орієнтовані тести
- 3. Принципи добору змісту тестових завдань
- 4. Поняття складності тесту і його вплив на оцінку знань
- 5. Оцінювання, оцінка і вимір знань
- Методи викладання у вищій школі
- Тема 2.Зміст освіти у вищій школі
- 3. Проаналізувати функції методики викладання у вищій школі, її зв’язки з психолого-педагогічними науками.
- 3. Сутність процесу навчання у вищій школі.
- Програма дисципліни «методика викладання у вищій школі»
- Перетятько в.В. Методика викладання у вищій школі
- Тема7 навчальна діяльність у вищій школі
- 2. Питання з методики навчання математики у вищій школі