Практические действия

Развитие практических действий составляет существенную сторону общего развития ребенка. ^Практическая предметная деятельность характеризуется не только собственно двигательными умениями и навыками, в ней определенным образом проявляются также сенсорная сфера, пространственные представления и мыслительная деятельность. Преодоление трудностей, связанных с осуществлением практического действия, вскрывает и некоторые эмоционально-волевые аспекты психической деятельности.^

Единый методологический подход к исследованию развития практических действий школьников получил различное конкретное выражение в их изучении на первом этапе эксперимента и на его последующих этапах. Уже осуществленное исследование привело к новым вопросам, решение которых требовало своеобразных путей и приемов изучения школьников. Соответственно во второй части исследования развития практических действий (см. с. 220) применен комплекс приемов, которые служат раскрытию соотношения результативной и оперативной антиципации, использованы новые пути количественного подхода к анализу изучаемых процессов.

• В исследовании практических действий сопоставлялись, с одной стороны, результаты выполнения заданий школьниками экспериментальных и обычных классов одного и того же года обучения, а с другой — факты, отображающие развитие практических действий на протяжении нескольких лет обучения у одних и тех же школьников.

Изучение практических действий проводилось в форме, индивидуальных опытов. Изучались школьники II, III и IV классов с 1959 по 1961 г., т. е. на первом этапе эксперимента. Были отобраны две группы школьников вторых классов — экспериментального и обычного. Каждая группа состояла из 12 человек и подбиралась из школьников разной успеваемости: сильных, средних и слабых (в одинаковом количественном соотношении по обоим классам). Ученики II класса должны были изготовить коробочку из плотной бумаги по образцу. Объект не был знаком детям.

Каждый ученик получал образец Айв случае необходимости также образец Б. Вторая коробочка (назовем ее условно образцом Б) отличалась от первой (образца А) тем, что на ней имелись вспомогательные линии, образованные путем сгибания бумаги. Эти линии могли помочь ученику найти способ выполнения задания. На первой коробочке таких линий не было.

Всего для изготовления коробочки требовалось пять операций:

1) сделать квадрат, 2) отогнуть края, 3) сделать надрезы, 4) сложить коробочку, 5) склеить ее.

Были сделаны заготовки, которые последовательно включали первую, вторую и третью операции. Заготовка № 1 представляла собой квадрат, № 2 — квадрат с отогнутыми краями, № 3 — квадрат с отогнутыми краями и надрезами.

Индивидуальные опыты проходили следующим образом. Школьник получал образец А и прямоугольный лист плотной бумаги определенного размера. При этом давалась инструкция: «Рассмотри внимательно эту коробочку и сделай точно такую же». Если ученик испытывал затруднения, он получал образец Б. Если и теперь он не вставал на правильный путь выполнения задания, то он получал заготовку № 1. Постоянно, по мере надобности, ему предоставлялись заготовки № 2 и 3. Для того чтобы выяснить, насколько учащийся способен понять процесс изготовления коробочки, ему предлагалось после ознакомления с образцом рассказать, как он будет делать коробочку. В течение опыта время выполнения задания строго не регламентировалось. Ребенок мог предпринимать любые попытки, пока сам не отказывался от дальнейших действий, после чего получал соответственно образец Б или одну из заготовок.

В следующем учебном году опыт был повторен с теми же учащимися, теперь уже учениками III класса.

Специфической характеристикой практических действий является то, что здесь существует своеобразное ^отношение между мышлением и действием. В процессе выполнения задания происходит анализ объекта, подлежащего изготовлению (выделение отдельных его частей, уяснение их значения), и синтез—рассмотрение тех же частей в их взаимосвязи в готовом изделии.

Для успешного выполнения задания ученик должен суметь выделить необходимые операции и наметить наиболее целесообразную их последовательность.

В сложном процессе изготовления объекта по образцу можно выделить две основные стадии: 1) предварительную (подготовительную), заключающуюся в обдумывании и выборе способов и средств решения задачи; 2) исполнительную, когда человек действует по заранее намеченному плану (следует заметить, что такое разделение является условным. В действительности каждая из названных стадий может включать в себя элементы другой).

Часть детей оказалась способной к такому планированию своих действий, которое предвосхищает последовательность всех операций. Рассматривая образец и еще не приступая к действиям, ученик в состоянии наметить план изготовления объекта. В этом случае мы говорим о полном перспективном планировании.

В экспериментальном классе полное планирование осуществили 4 ученика, в обычном не было ни одного случая.

Некоторые испытуемые (5 — в экспериментальном классе и 4 — в обычном), перспективно планируя свои действия, смогли назвать только часть операций, необходимых для изготовления объекта. Такое планирование мы называем частичным планированием действий.

Были дети, которые не смогли дать четкого анализа предъявленного образца А, неправильно понимали отдельные операции и пошли по пути ошибочного планирования. Они называли действия, которые не соответствовали изготовлению коробочки данного образца (по 3 человека в том и другом классе).

Некоторые ученики обычного класса совсем не смогли предварительно спланировать свою деятельность. Школьники, находящиеся на этом уровне, часто отказывались и от планирования, и от действия, мотивируя свой отказ словами: «Не могу!», «Не знаю, как ее делать!» В экспериментальном классе отказов не было. Через год, когда проведен был повторный опыт, мы получили данные, которые отличаются от результатов первого опыта: в экспериментальном классе 7 учеников осуществили полное и 5 частичное планирование, в обычном — соответственно 3 и 3.

Кроме того, для контроля в эксперименты были включены дополнительные группы школьников, ранее в опыте не участвовавшие. Оказалось, что учащиеся дополнительной группы из экспериментального класса значительно превзошли в умении планировать свою деятельность как своих сверстников — учеников III обычного класса, так и учеников IV обычного класса. Из 12 учеников этой дополнительной группы 10 человек смогли правильно спланировать свою последующую деятельность, причем 6 человек назвали все необходимые операции в правильной их последовательности. Ни один из учеников дополнительных групп III и IV обычных классов не достиг уровня полного перспективного планирования. Более того, ученики дополнительной группы III обычного класса почти повторяют результаты, полученные учениками II обычного класса.

Анализ полученных данных показал явное преимущество школьников экспериментального класса. Они оказались в значительной степени более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов.

Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных скачков на протяжении нескольких лет обучения.

После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается. Отчет ученика показывал, насколько произведенные действия им осознаются. Если школьник не мог самостоятельно, правильно и достаточно подробно рассказать, как нужно действовать при изготовлении коробочки, это свидетельств ова-ло о том, что он недостаточно осознал проделанную им работу. В своем отчете испытуемый должен был не только перечислить различные операции, расчленить сложное действие на ряд входящих в него приемов, но и правильно отобразить их последовательность.

Школьникам вторых классов рассказать о проделанной работе оказалось гораздо легче, чем спланировать свои действия. Эта задача была доступна всем испытуемым. Однако не все дети справились с ней одинаково хорошо. Часть детей сумела не только назвать все операции, но и указать место каждой операции в их ряду. Другие дети выпускали некоторые операции или неправильно отображали их последовательность.

При отчете, так же как и при планировании, у испытуемых экспериментального класса оказались значительно более высокие результаты, чем у испытуемых обычного класса. Из 12 учеников экспериментального класса 9 смогли полностью и правильно назвать все операции, необходимые для изготовления коробочки. В обычном классе таких школьников оказалось только 2. Большинство учеников этого класса, рассказывая о том. как они изготовили коробочку, опускали часть операций, путали их последовательность.

Через год при повторном опыте в экспериментальном классе не оказалось ни одного ученика, который не смог бы с исчерпывающей полнотой воспроизвести весь процесс изготовления коробочки, в то время как более половины учеников обычного класса (7 человек) так и не смогли справиться с этой задачей.

У школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Можно предположить, что чем больше затруднений испытывает ученик в процессе деятельности, чем менее эта деятельность им осознается, тем труднее .она поддается словесному оформлению. Вместе с тем наличие словесных формулировок косвенным образом указывает и на характер анализа: чем глубже и полнее .анализ, тем точнее и определеннее даваемые формулировки.

Далее мы специально остановимся на анализе способов и приемов выполнения задания, а также качественной стороне выполнения: быстроте, точности, наличии самоконтроля в процессе деятельности, характере допущенных ошибок.

У испытуемых из экспериментального класса выделяются три основных типа выполнения задания. Пятеро школьников, отнесенных нами к первому типу, смогли действовать адекватно уже по предъявлении образца А.

Второй тип выполнения задания характеризуется тем, что отдельные ученики смогли вычленить необходимые элементы объекта только по образцу Б, в котором исходные данные отчетливо выступали в более «открытом» для восприятия виде, что облегчает их зрительный анализ. Подобным образом действовали 4 человека.

К третьему типу отнесены учащиеся (3 человека), не сумевшие извлечь исходные данные из анализа не только образца А, но и образца Б. Их действия носили пробно-поисковый характер.

Данные, полученные в обычном классе, обнаружили, что к первому типу выполнения задания можно отнести лишь одного ученика, ко второму типу — двух учеников. Четверо испытуемых по способу действия близки к третьему типу. Но пять человек оказались ниже этого уровня — их действия не содержали каких-либо попыток идти при неудачах в новом направлении, они повторяли одни и те же ходы, не прибегая к анализу образцов.

Через год различия между школьниками экспериментального и обычного классов оказались еще более значительными. В III экспериментальном классе 8 учеников действовали по первому типу, 4—по второму; в III обычном—соответственно 2 и 3 ученика, а 7 школьников вообще не смогли выполнить задание без заготовок.

Данные по IV обычному классу обнаружили, что, хотя ученики этого класса обучались лишний год по сравнению с учениками III экспериментального класса, по уровню развития практических действий они стоят гораздо ниже: действия по первому типу выполнил один ученик из 12, преобладающим же способом действия были многочисленные пробы и использование вспомогательных заготовок. Здесь мы находим еще одно доказательство тому, что существенные сдвиги в развитии практических действий у детей могут произойти только при кардинальной перестройке обучения.

Остановимся на количестве ошибок, допущенных испытуемыми при изготовлении коробочки. Четверо учеников экспериментального класса заметили допущенные ошибки и исправили их. В обычном классе подавляющее большинство учащихся (9 человек) не заметили допущенных ими ошибок. В экспериментальном классе таких испытуемых было только двое. В итоге в экспериментальном классе коробочки, полностью соответствующие образцу, сделали 9 учащихся, в обычном классе — 3 ученика, причем двое получили заготовку № 3 (им оставалось только сложить и склеить коробочку, что само по себе исключало возможность ошибок). В деятельности учащихся экспериментального класса существенную роль играет самоконтроль. Об этом свидетельствует высокий процент случаев исправления ошибок в процессе деятельности. Учащиеся обычного класса в общей сложности допустили в 5 раз больше ошибок, чем ученики экспериментального класса. Повторный опыт сказался положительным образом на результатах и в обычном классе: только 33 % испытуемых (вместо 75 % в прежних опытах) не находят ошибок в выполненной ими коробочке. Однако если рассматривать конечные результаты деятельности (количество правильно и неправильно выполненных коробочек), то различия между экспериментальным и обычным классами возрастают. В этом сказываются особенности самоконтроля в процессе решения задачи: в обычном классе у учащихся преобладал констатирующий самоконтроль, в экспериментальном — корригирующий (см.: Ительсон И. Б. Об особенностях формирования самоконтроля//Вопросы психологии. 1961. № 2). Остановимся на показателях времени. В опытах, проведенных на втором году обучения, мы получили следующие данные, выраженные в минутах: у 12 учащихся экспериментального класса суммарное время изготовления коробочек составило 204 мин; следовательно, каждый ученик в среднем использовал 17 мин. Общее время, затраченное учениками обычного класса, равнялось 278 мин; на каждого ученика в среднем приходилось по 23 мин. Время, затраченное при самостоятельном (т. е. без использования вспомогательных заготовок) выполнении операций, у учащихся экспериментального класса несколько больше, чем у учеников обычного класса, так как большая часть времени у них падала на процесс самостоятельного изготовления объекта, тогда как школьники обычного класса значительное время расходовали на неадекватные попытки и частое использование вспомогательных заготовок.

При повторном опыте в 1960 г. временные индексы изменились и в экспериментальном, и в обычном классе. Значительно сократилось общее время, требующееся для изготовления коробочки в целом. У школьников экспериментального класса изменения носят значительно более выраженный характер, чем у учеников обычного класса. Так, процент времени, затраченного на самостоятельное выполнение операции, возрос у детей из экспериментального класса до 86, а у детей обычного класса достиг только 48. Сопоставляя результаты, полученные нами у школьников экспериментальных классов, с результатами по обычным классам, мы нашли, что по всем параметрам развития практических действий школьники экспериментальных классов опередили своих сверстников. Разница в результатах была существенной уже на втором году обучения. Через год, к концу III класса, она значительно увеличилась. У учащихся обычного класса также имелось некоторое продвижение в развитии практических действий, интенсивность этого продвижения настолько мала, что через год они не смогли достигнуть того уровня, на котором находились ученики II экспериментального класса. Основная причина таких различий заключается в эффективности работы над общим развитием школьников в экспериментальных классах.

В психологических и педагогических работах, посвященных изучению сложного комплекса вопросов, связанных с проблемами практической деятельности вообще и проблемой трудового обучения в частности, специально выделяются наиболее важные в структуре всякого действия стороны — предварительное планирование (в психологическом аспекте—антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности.

В вышеописанных опытах И. И. Будницкой прослеживались изменения в планировании деятельности, формах самоконтроля, соотношении наглядно-действенных и словесно-логических компонентов в общей структуре действия. Результаты исследования показали, что по всем параметрам развития практических действий школьники экспериментальных классов в результате обучения по новой дидактической системе значительно превосходят своих сверстников, обучающихся в обычных классах.

В исследовании Н. К. Индик представлялось целесообразным рассмотреть, в чем проявляются особенности развития практических действий у учеников экспериментальных классов по сравнению со школьниками обычных классов, которые уже перешли на новые программы трудового обучения.

В соответствии с поставленной задачей мы использовали методику, разработанную И. И. Будницкой, что давало возможность получить новые экспериментальные данные, которые могут быть сопоставлены с ранее полученными результатами. В исследованиях, проведенных И. И. Будницкой, большое значение имело изучение антиципации как важного компонента человеческой деятельности. Антиципация по большей части понималась широко, как предвосхищение последовательности осуществляемых операций, и таким образом фактически отождествлялась с планированием. Наша задача заключалась в том, чтобы психологически конкретизировать понятие антиципации, разделив его на два вида — результативную и оперативную. Вторая наша задача состояла в том, чтобы соотношение названных видов антиципации использовать в качестве нового показателя развития практического действия.

Третьей важной задачей было отыскание новых путей количественного подхода к исследуемым процессам и подбор наиболее показательных единиц измерения (в нашей работе, сообразно специфике изучаемого предмета, единицы измерения не могли быть вполне стабильными, и поэтому мы нередко употребляли это выражение в условном смысле и заменяли его понятием балла). При этом мы прежде всего старались обращать внимание не на внешнюю сторону, а на внутреннее содержание изучаемых процессов.

Как показали наблюдения за учениками, изготовлявшими коробочки по образцу, этот процесс состоит из нескольких последовательных операций: выделения, сличения и сопоставления данных, понимания соотношения отдельных наглядно представленных частей и способа их соединения в целое. Дальнейшее глубокое проникновение в сущность изучаемого процесса требует выделения в нем общих наиболее значимых характеристик.

Для того чтобы правильно понять и оценить с педагогической и психологической точек зрения те или иные высказывания или пробные действия испытуемых в наших опытах, необходимо было иметь возможно более детализированное представление о том, какова общая логико-психологическая структура изучаемых действий в их полностью развитой, совершенной и, значит, идеализированной форме. Иными словами, изучая развитие у наших школьников тех или иных представлений о взаимоотношениях элементов образца (готовой коробочки) и привлекая материалы, полученные в опытах со старшими школьниками и со взрослыми, решавшими ту же практическую задачу, мы попытались построить более или менее полную идеализированную модель соответствующих психологических процессов, с которой можно было бы шаг за шагом соотносить наблюдаемые в опытах реакции испытуемых.

Прежде всего в изучаемом психологическом объекте можно выделить четыре сложных компонента:

1. Поэтапное антиципирование результатов (целей и подцелей), которые должны быть достигнуты испытуемыми в ходе выполнения практического задания.

2. Антиципирование последовательно осуществляемых операций, в том числе и сложных движений, посредством которых эти результаты могут быть практически получены.

3. Психофизиологические связи между антиципируемыми результатами и операциями, составляющие главный психологический механизм изучаемого действия.

4. Собственно двигательные механизмы действия — навыки и сложнокоординиро-ванные движения, необходимые для изготовления экспериментального объекта по заданному образцу.

Последовательный логико-психологический анализ процесса решения предлагаемого испытуемым практического задания позволил далее детализировать выделенные компоненты интересующего нас сложного действия.

Рассмотрим антиципирование результатов (целей и подцелей).

1. Представление о конечной цели действия, т. е. о целом объекте, который должен быть воспроизведен в опыте.

Это представление образуется в результате восприятия и анализа образца (мысленного его развертывания на плоскости) плюс восприятие листа бумаги, из которого надлежит изготовить изделие. Сокращенное словесное обозначение этого психологического компонента: «иметь такую же коробочку»,

2. Представление первой подцели — бумажного квадрата, который должен быть получен из прямоугольного удлиненного листа. Сокращенное обозначение: «иметь квадрат».

3. Представление о равных бортиках коробочки: «иметь равные стороны».

4. Представление о промежуточной подцели: «иметь центр квадрата» — или эквивалентное представление: «иметь средние линии» для отмеривания бортиков.

5. Представления о разрезах выкройки.

6. Представление о загнутых бортиках, т. е. о сложенной коробочке.

7. Представление о приклеенных бортиках. Последнее в совокупности с шестью предшествующими элементами составляет уже не схематизированное, а развернутое, т. е. обогащенное конкретными деталями, исходное общее представление цели.

Далее следует выделить антиципирование частичных действий (операций) с последующей практической их реализацией, которая состоит в осуществлении определенных более или менее сложных двигательных реакций.

1. Изготовить квадрат: операция, состоящая из двух функциональных элементов (перегибание части листа по диагонали и отрезание.лишней полоски бумаги).

2. Сделать равные стороны — одна из возможных операций, состоящая из четырех элементов: перегибание квадрата дважды в одну сторону и дважды в другую; или эквивалентная ей — загибание четырех бортиков до средних линий квадрата; вторая из возможных операций — закладывание всех четырех сторон при помощи непосредственного примеривания по образцу.

3. Промежуточная операция — получить центр квадрата: один из возможных вариантов — перегибание квадрата по второй диагонали; второй из возможных вариантов, состоящий из двух элементов, — перегибание квадрата пополам на две стороны.

4. Надрезать квадратики по углам — операция, состоящая из четырех функциональных элементов.

5. Сложить коробочку — операция закладывания надрезанных квадратиков на внутреннюю сторону соседнего бортика (четыре элемента действия).

6. Склеить коробочку — операция приклеивания каждого квадратика — скрепки в нужном положении (4 элемента действия).

Таким образом, практическая реализации антиципируемых частичных действий, требующихся для изготовления заданного объекта, совершается в форме 6—7 операций, состоящих в общей

сложности из 18—20 функциональных элементов.

Приведенный перечень последовательных антиципации и двигательных компонентов действия с учетом необходимых функциональных связей между ними в натуральном порядке осуществления операций позволяет проанализировать и изложить полученный экспериментальный материал с точки зрения оценки большей или меньшей степени совершенства выполнения школьниками двух классов предложенного им практического задания.

Критерием такой оценки будет служить наличие отклонений от описанной выше идеализированной модели, наблюдаемых в опыте в виде ошибок и неупорядоченности (нарушения необходимой последовательности) в действиях испытуемых.

При обработке протоколов опыта ошибочность или отсутствие результативной или оперативной антиципации, мысленного'предвос-. хищения последовательности действий, а также наличие ошибочных операций и нарушений упорядоченности элементов действия в стадии его практической реализации мы выражали в условных единицах. Иначе говоря, по ходу психологического анализа протоколов опыта мы приписывали тем или иным ошибочным элементам действия определенные числа, сознательно идя на некоторые упрощения, поскольку качественно различные операции обозначались одними и теми же единицами.

Полученные таким способом данные для 15 школьников из экспериментального класса и 15 из обычного приводятся в табл. 2 и 3.

Чтобы осуществить количественный подход к оценке экспериментального материала в целом, необходимо было найти способ измерения информации, даваемой испытуемым посредством вспомогательных заготовок. (Заготовки в случаях затруднений при решении задачи и остановки развертывающегося действия предоставляли испытуемым необходимые оперативные сведения. Заготовки вручались ученику только в тех случаях, когда он не мог самостоятельно перейти к очередному звену решения и после нескольких проб заявлял об этом экспериментатору.) Опуская детали, мы рассматривали всю эту вспомогательную информацию как совокупность функциональных связей между антиципирующими и оперативными элементами действия. Всего таких глобальных связей, как показано выше, было 6—7 (в зависимости от принятого испытуемыми способа выполнения действия), а каждая из них распадалась на несколько более дробных функциональных элементов.

Таким образом, коробочка Б, на которой были заметны линии от соответствующих сгибов, содержала в себе минимальную оперативную информацию в форме связи между антиципирующим элементом «иметь квадрат» и оперативными элементами сгибания листа, а также второй связи между антиципирующим элементом «иметь центр» и соответствующими двигательными операциями. Подобным же образом добавочная заготовка № 1 — готовый квадрат — прибавляла к информации, сообщаемой предыдущей заготовкой (образцом Б), еще отрезания остающейся лишней полоски. Заготовка № 1а отражала вспомогательное звено решения — нахождение середины квадрата — и содержала 1 или 2 единицы в зависимости от принятого способа действия и т. д. Всего совокупная оперативная информация, содержащаяся во всех вспомогательных заготовках, составляла, по нашим расчетам, 16—18 единиц. Использование испытуемыми в ходе выполнения задания той или иной заготовки указывало на недостаточность определенных оперативных представлений, 'что и обозначалось соответствующим числом единиц.

Даже общее знакомство с данными таблиц обнаруживает превосходство школьников экспериментального класса над обычным по всем выделенным параметрам. Так, например, сравнивая показатели, характеризующие упорядоченность действия, т. е. соблюдение должной последовательности операций в стадиях антиципации и реализации (суммарно), можно заметить значительное превосходство испытуемых экспериментального класса. Средняя величина отклонений от правильной последовательности операций в обычном классе в 2 раза превышает соответствующую величину по экспериментальному классу.

Переходя к более детальному анализу данных, рассмотрим, в чем состоит превосходство экспериментального класса над обычным по суммарным для всех испытуемых показателям. Для этого придется ввести в качестве вспомогательной особую величину, которую назовем средним коэффициентом успешности. Поскольку в таблицах приведены и отрицательные характеристики (числа, обозначающие ошибочные суждения и действия, нарушения последовательности операций и т. п.), мы воспользуемся обратно пропорциональным отношением, т. е. разделим единицу на средний суммарный балл по всем показателям для всех испытуемых каждого класса. Эта величина и будет средним коэффициентом успешности. Для экспериментального класса средний суммарный балл составляет 14 единиц, для обычного — 35. Исходя из этого средний коэффициент успешности равен по экспериментальному классу 0,07, а по обычному — 0,03.

Таким образом, средний коэффициент успешности у испытуемых экспериментального класса почти в два с половиной раза превышает средний коэффициент успешности у испытуемых обычного класса, т. е. школьники экспериментального класса значительно успешнее решают практическую задачу, чем их сверстники из обычного класса, что может быть рассмотрено как существенное проявление развития.

К такому же результату можно прийти и другим, более доказательным путем. Можно измерить разницу между количеством ошибок, допускаемых обеими группами испытуемых при результативном антиципировании и при оперативном. В идеальном случае число элементов результативной (целеполагающей) антиципации должно соответствовать числу элементов антиципации оперативной, так как все вообще цели или подцели достигаются при посредстве соответствующих операций. В наших опытах вся результативная информация дается испытуемым с помощью образцов. Поэтому естественно, что количество ошибок или пропусков в сфере результативной антиципации должно априори быть меньше, чем в сфере оперативной. Если расхождения между количеством ошибок при антиципации первого и второго видов в обычном классе будут большими, чем в экспериментальном, то это будет служить доказательством недостаточности важнейшего механизма действий у школьников обычного класса. Расхождение между антиципацией результативной и оперативной в реальном процессе решения практического задания выражено достаточно отчетливо. Приведем отрывок из протокола опыта с ученицей обычного класса Таней Д. Приступая к работе, она говорит: «Сначала надо согнуть лист пополам, чтобы получился квадратик...» Здесь правильно антиципируется первая подцель — «иметь квадрат», но оперативная антиципация, т. е. представление о способе действия, ошибочная, так как получение квадрата из прямоугольного листа бумаги достигается не перегибанием его пополам, а откладыванием меньшей стороны на большей. Подобные расхождения еще чаще обнаруживаются в несоответствии словесно обозначенного результата и последующего практического его достижения.

Рассмотрим относящиеся сюда общие данные, которые представлены в табл. 2 и 3 в виде коэффициентов расхождения между целеполагающей (результативной) и оперативной антиципацией. Как показывает сравнение полученных в опытах данных, средний коэффициент расхождения между целеполагающей и оперативной антиципацией в обычном классе в три с половиной раза больше, чем в экспериментальном (в экспериментальном он равен 1,6, в обычном—5,6). Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т. е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Имеются основания для допущения, что наличие таких связей свидетельствует о развитии школьников.

Не менее демонстративной является разница между школьниками обычного и экспериментального классов в использовании добавочной информации, вводимой с помощью образца Б и вспомогательных заготовок при затруднениях в выполнении работы. Наши данные здесь полностью согласуются с данными, полученными И. И. Будницкой. В приведенных выше таблицах представлены случаи обращения к заготовкам испытуемых из обычного класса в сравнении с соответствующим числом обращений школьников экспериментального класса. Если сравнить среднюю сумму баллов у школьников того и другого класса, то легко обнаружить, что школьники экспериментального класса значительно (в два с половиной раза) реже пользовались дополнительными заготовками: в экспериментальном - - 60 баллов, в обычном — 150.

Особенно показательно то обстоятельство, что всем, без исключения, учащимся обычного класса для нахождения способа решения требовалась та или иная, иногда весьма значительная дополнительная информация. В экспериментальном же классе пяти испытуемым для нахождения правильного пути решения достаточно было исходного образца А и не потребовалось ни одной вспомогательной заготовки.

Все рассмотренные различия в успешности работы школьников двух сравниваемых классов дают возможность сделать попытку подойти к вопросу о существенных различиях в развитии школьников, которые обнаруживаются в готовности к выполнению, к успешному практическому действованию. Как мы видели, в сравниваемых классах имеется различное число испытуемых, успешно справившихся с экспериментальным заданием. Когда мы произвели общее ранжирование испытуемых того и другого класса, взятых вместе, по количеству всех допущенных ими ошибок и получили для каждого отрицательные суммарные баллы, то расположение испытуемых одного и другого класса по единой вертикальной шкале выявило достаточно четкое их распределение по трем большим группам.

В третью группу попали все те испытуемые, которые по своим показателям оказались стоящими ниже всех испытуемых экспериментального класса. В первую группу вошли те школьники, показатели которых во всех, без исключения, случаях были более высокими, чем показатели школьников третьей группы. В среднюю группу, послужившую своего рода естественным водоразделом, вошли учащиеся того и другого класса, которые характеризовались одинаковыми показателями.

Такое распределение испытуемых дает полное основание охарактеризовать экспериментальные и обычные классы как находящиеся на различных ступенях развития с точки зрения готовности к успешному осуществлению практических действий. В основе этого, как можно полагать, лежат различия в образовании и функционировании широких и подвижных систем связей, включающих в качестве существенного компонента связи, названные нами целеоперативными. Обычный класс, рассматриваемый в виде так называемого коллективного предмета, несомненно, находился на более низкой ступени и характеризовался средним коэффициентом успешности, равным 0,03 единицы (отрицательный суммарный балл =530). Экспериментальный же класс находился на более высоком уровне, его средний коэффициент успешности = 0,07 (отрицательный суммарный балл == 207).

Немаловажным является и то обстоятельство, что в средней группе слабым учащимся экспериментального класса соответствуют сильные ученики обычного класса. Этот факт служит одним из доказательств правомерности отнесения испытуемых обычного и экспериментального классов к двум объективно различным ступеням развития.

Переходим к сопоставлению данных одного и другого класса по «вертикали». Мы обследовали тех же испытуемых и при помощи той же методики в мае 1971 г., т. е. в конце второго года обучения. Полученные результаты во всех существенных моментах совпали с результатами предшествующего исследования. Школьники экспериментальных классов и в конце второго года обучения по всем использованным показателям значительно превосходили школьников обычного класса, по некоторым же параметрам их преимущество заметным образом возросло. Так, например, величина расхождения между результативной и оперативной антиципацией у испытуемых из обычного класса в 4 раза (вместо трех с половиной раз в первой серии опытов) превышала соответствующую величину, полученную по экспериментальному

классу. Что же касается среднего коэффициента успешности, то на этом этапе он составлял у испытуемых экспериментального класса 0,2 (средний суммарный балл =68), а в обычном классе всего | 0,04 (средний суммарный балл =329), т. е. в экспериментальном классе превышение в 5 раз (в предыдущей серии — около 2,5 раза). Это свидетельствует о слабом продвижении школьников обычного класса в развитии — они фактически продолжали оставаться на прежнем уровне. Продвижение испытуемых из экспериментального класса явственно отразилось и на таком показателе, как использование в ходе решения практической задачи вспомогательных заготовок. Все испытуемые этого класса, за исключением одного случая, выполнили задание самостоятельно, пользуясь лишь образцом А. Напротив, учащиеся обычного класса в подавляющем большинстве случаев (10 из 12) не смогли найти правильного способа решения без помощи заготовок. Изложенные в настоящем разделе главы в самом общем и сжатом виде результаты сравнительного изучения развития практических действий у двух групп школьников характеризуют прежде всего имеющиеся между ними существенные различия в образовании и функционировании одного из основных психологических механизмов практических действий — широких и динамических связей между двумя видами антиципируемых компонентов действия (результативных и оперативных). Эти данные отражают прямо или косвенно и другие качественные различия, наблюдавшиеся в действиях учеников обычных и экспериментальных классов: в глубине и разносторонности исходного анализа объекта, в степени осознанности всех звеньев развертывающегося действия, в его устойчивой целенаправленности, в развитии более совершенных форм самоконтроля, наконец, в общей слаженности, быстроте и четкости всего процесса исполнения.

Все это в своей совокупности и обусловливает более высокое развитие практических действий, достигаемое в условиях обучения во всех экспериментальных классах и являющееся одной из важных линий общего развития школьников.