 Технологии уровневой дифференциации; внутренняя и внешняя дифференциация

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия учащихся по уровню обучаемости сводятся ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Б.Б.Блум, З.И.Калмыкова, Дж.Кэрролл и др.). Технология уровневой дифференциации получила название «технология обучения базису без отстающих».

В качестве основных принципов данной педагогической технологии выступают следующие:

 всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

 взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это «что-то» нужно искать;

 неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Дифференциация – это организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и личностных качеств. Дифференциация обучения учащихся выступает как способ индивидуализации педагогического процесса. В отличие от зарубежных стран, где дифференцированное обучение учащихся введено в старшем звене, в Республики Беларусь дифференцированное обучение вводится во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в средних общеобразовательных школах.

Исходя из индивидуально-психологических особенностей детей, можно выделить дифференциацию по следующим признакам:

 по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно­возрастные группы);

 по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

 по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

 по уровню умственного развития (способные, одарённые, дети с ЗПР и др.);

 по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие и т.д.);

 по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, больничные классы) и др.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения является включённой, проникающей технологией.

Организация дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе в средней общеобразовательной школе является условием для индивидуализации педагогического процесса и составляет основу технологии разноуровневого обучения учащихся. Создание специальных условий через использование различных педагогических средств, способов и методов способствует развитию индивидуальных и личностных качеств учащихся. Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалам в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом).

Организационная модель средней общеобразовательной школы с уровневой дифференциацией включает три варианта дифференциации обучения:

 комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

 внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по отдельным предметам (зачисление в группы производится на добровольной основе по направлениям познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

 профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

В психолого-педагогической литературе (А.М.Арсеньев, З.И.Калмыкова, С.Е.Покровская и др.) выделяют две основные формы организации дифференцированного обучения: внутреннюю и внешнюю дифференциации.

Внутренняя дифференциация обучения – это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала (С.Е.Покровская). Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педагогической деятельности на уроках, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. Внутреннее дифференцированное обучение организовывается в достаточно большой группе учащихся или классе. Учебные группы мобильны, гибки, подвижны и подобраны в зависимости от цели урока.

Особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является направленность не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей. Организация внутренней дифференциации обучения базируется на технологии уровневой дифференциации. Внутренняя дифференциация обучения учащихся подразделяется на одноуровневую и многоуровневую.

Одноуровневая внутренняя дифференциация обучения осуществляется путем разработки и применения разнообразных форм и методов обучения, которые приводят школьников с разными индивидуально-психологическими особенностями к единому уровню овладения программным материалом.

Одноуровневая дифференциация осуществлялась длительное время и продолжает существовать в традиционной системе учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной средней школе. Практически в любом учебном классе учатся и усваивают один и тот же программный материал учащиеся с разным уровнем обучаемости (высоким, средним и низким). Можно предполагать, что учащиеся с высоким уровнем успеваемости успешно усваивают программный учебный материал, учащиеся со средним уровнем успеваемости усваивают его частично, а учащиеся с низким уровнем успеваемости могут не усвоить его вовсе.

Многоуровневая внутренняя дифференциация обучения характеризует такую форму организации учебного процесса, при которой учащиеся, занимаясь по одной школьной программе, имеют право и возможность усваивать ее на разных образовательных уровнях (но не ниже уровня обязательных программных требований). При этом возникает проблема разработки обязательного образовательного стандарта (ядра) и вариативной части содержания образования при организации многоуровневой внутренней дифференциации обучения учащихся в средней общеобразовательной школе.

Внешняя дифференциация обучения – это основная форма дифференцированного обучения, которая предполагает создание относительно стабильных групп или классов, в каждой из которых различные содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования (С.Е.Покровская). Стабильные группы (например профильные классы учащихся, классы с углубленным изучением предметов, факультативные группы) формируются с целью создания условий для их максимального индивидуального развития на основе их познавательных интересов, общих и специальных способностей, достигнутых в обучении результатов и успеваемости, проектируемой профессиональной деятельности и т.д.

В практике средней общеобразовательной школы внешняя дифференциация обучения реально может осуществляться в двух разновидностях: в рамках либо селективной (жесткой), либо элективной (гибкой) системы формирования и организации стабильных групп учащихся.

Селективная (жесткая) внешняя дифференциация обучения реализуется через создание профильных классов или классов с углубленным изучением предметов.

Элективная (гибкая) внешняя дифференциация обучения учащихся предполагает свободный выбор предметов на основе базового учебного образования.

В настоящее время в отечественной практике применяются разные технологии внешней и внутренней дифференциации обучения. В средней общеобразовательной школе традиционно активно используются две формы внешней дифференциации обучения учащихся: факультативные занятия, профильные классы, классы с углубленным изучением отдельных предметов.

Практический анализ результатов работы многих средних общеобразовательных школ, имеющих классы с углубленным изучением учебных предметов, показывает, что содержание предмета, изучаемого учащимися углубленно, не должно принципиально отличаться от курса этого предмета в обычных классах. Педагогический эффект обучения должен достигаться за счет увеличения количества решаемых задач, лабораторных и практических работ. Вопросов, включенных в действующие учебные программы, достаточно для достижения глубокого понимания учащимися основ конкретного предмета. Методы обучения учащихся в профильных классах имеют специфику, связанную с интересами, склонностями и способностями учеников к избранным ими предметам. Характерной особенностью работы в этих классах является перенос центра тяжести с обучения на учение как самостоятельную проработку и усвоение информации, овладение учебными умениями и навыками. Учитель оказывается уже не единственным и даже не основным источником информации, а организатором самостоятельной работы учащихся и их консультантом.

В зависимости от способа выделения групп учащихся и формы работы с ними (по А.Л.Сакович) можно выделить следующие технологии дифференцированного обучения.

 Одноуровневая внутренняя дифференциация с элективным способом создания рабочих групп учащихся. Деление производит учитель-предметник, и его работа заключается чаще всего в подборе дополнительных заданий для учеников, успешно выполняющих учебную работу на уроке, и проведении внеурочных занятий для неуспевающих учеников.

 Многоуровневая внутренняя дифференциация с селективным способом создания учебных групп учащихся. Организация дифференцированного обучения с классом осуществляется на двух (иногда на трех) уровнях трудности. Учитель-предметник выделяет группу слабоуспевающих учащихся и группу «всех остальных». Иногда в группе «всех остальных» дополнительно выделяется подгруппа «сильных» учеников. Сложность работы определяет учитель или сам ученик. Для слабоуспевающих учеников упрощают или уменьшают количество заданий, увеличивают время на самостоятельную работу, оказывают помощь в виде памяток, алгоритмов, наводящих вопросов. При объяснении нового материала и при решении задач часто применяется прием «повторное объяснение».

 Персональная дифференциация. Дифференцированное обучение учащихся на уроке определяется индивидуальным темпом продвижения при усвоении учебного материала. Деление на группы происходит по ходу учебной работы на уроке и без участия учителя. К этому виду можно отнести программированное обучение (рассмотрено далее в данном разделе). Существуют специальные учебные пособия по предметам, где каждое задание построено таким образом, что, решая его, учащийся осваивает некоторую учебную операцию. Если ученик не может усвоить эту операцию (решить самостоятельно предложенные задания), то в учебном пособии есть разъяснения, как выполнять каждую из операций. Так как есть возможность постоянно обращаться за помощью к учебному пособию, то многие ученики способны выполнить все задания за индивидуальный срок, и иногда им необходимо предлагать либо освоение следующей ступени-операции, либо оказывать помощь отстающим ученикам.

 Внешнее дифференцированное обучение учащихся с селективным способом создания учебных групп организовывается в несколько этапов: а) определение критериев деления учащихся на группы (классы); б) изучение (психолого-педагогическая диагностика) индивидуальных особенностей и личностных качеств учащихся; в) разработка методического обеспечения учебно-воспитательного процесса для каждой группы (класса); г) проведение уроков с использованием элементов дифференцированного обучения учащихся; д) анализ полученных результатов, разработка дальнейших направлений дифференцированного обучения.

Анализ полученных результатов позволяет разделить учащихся на отдельные группы по критериям, которыми могут быть: обученность (объем знаний), обучаемость (способность к учению), учебные возможности (интегративный параметр, отражающий достигнутый и потенциально возможный уровень развития учащихся и степень эффективности организации их учебно-познавательной деятельности (Е.Н.Артеменок, И.И.Цыркун)), и отношению к учению.

Работа в каждой группе организуется подбором различных заданий и способов обучения. Учитель планирует работу для каждой группы, соответствующую ее возможностям, с применением дополнительных учебников и методических пособий. По результатам работы устанавливается правильность предыдущего планирования, проводится дополнительное обучение учеников (возможен переход в другие группы).

 Индивидуализация обучения. Каждая группа учащихся обучается по своей программе, т. е. каждому ученику предоставляется возможность овладеть разным объемом знаний.

Отбор материала нужно начинать с учета объема знаний для учеников со слабыми учебными возможностями. Для средних и сильных учеников программа основывается на этом минимуме, что позволяет им менять по мере необходимости глубину изучения различных тем и переходить в другую группу. На изучение каждой темы в различных программах отводится одно и то же количество часов. Оценивать усвоение материала можно или по баллам, с учетом трудности заданий, или по зачетной системе.

Применение в массовой школе индивидуализации обучения крайне затруднено тем, что при этом требуются различные варианты заданий. Не каждый учитель сумеет самостоятельно создать по всему изучаемому материалу такого рода задания. Этих недостатков можно избежать при использовании элементов программированного обучения, если будут изданы пособия по основным темам изучаемого предмета.

Автор Н.П.Гузик назвал данную технологию обучения комбинированной системой обучения. Она предполагает внутриклассную дифференциацию и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой из тем составляют пять типов, следующих друг за другом: уроки-лекции разбора темы; комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы; уроки-зачеты обобщения и систематизации знаний; уроки межпредметного обобщения материала (защита тематических заданий); уроки-практикумы.

На каждом уроке учитель организовывает уровневую дифференциацию в классе. Выделяется три типа дифференцированных программ разной степени сложности А, В, С, которые предполагают обеспечение определенного уровня овладения знаниями умениями и навыками (от репродуктивного до творческого) и определенную степень самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи учителя до полной самостоятельности).

Между программами А, В, С существует преемственность, в каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить непрерывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений.

Задания программы С – базовый стандарт, им должен овладеть каждый учащийся, прежде чем приступить к работе по программе В. Работа по первичному усвоению материала на уровне С связана с многократным повторением, умениями выделять главное и т. д. Поэтому в программе С содержится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание и т. д.

Программа В обеспечивает овладение учащимися теми приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, расширяющие материал первого уровня, иллюстрирующие и конкретизирующие основное знание.

Программа А ориентирована на осознанное творческое применение знаний. Она предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами умственной и учебной работы. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование. Этот уровень позволяет ученику проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждого учащегося.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуальный учет достижений каждого учащегося. Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам, работа в режиме диалога, семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития - является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяют будущую профилизацию, вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень, второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых главная цель при изучении этого предмета – достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются – учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где одновременно ведут занятия разные учителя по разноуровневым программам.