· Профильное и уровневое планирование результатов обучения

Должны ли планируемые результаты быть одинаковыми для всего контингента обучаемых в данном учебном периоде?

Ныне ориентиры образовательной деятельности учащихся меняются. Признавая субъектность ученика в образовательном процессе, наличие у него собственных целей, интересов и потребностей в образовании, необходимо развивать и совершенствовать его индивидуальность и личность. Система образования должна создать ученикам условия для их самореализации, саморазвития, самоопределения. Поэтому нужно относиться к ученику как к партнеру. Это обычный набор стратегических установок личностно ориентированного обучения. Но тогда остается принять как должное, что и цели не могут быть общими для всех. Каждый должен иметь возможность реализовать свою программу становления ответственного гражданина открытого демократического общества. Важно лишь, чтобы индивидуальная программа не противоречила программе сохранения и развития этого общества, не прерывала культурную традицию, преемственность поколений.

Следствием таких целевых установок оказывается расслаивание планируемых результатов обучения как по горизонтали – в плоскости содержания каждого предмета, так и по вертикали – по уровню глубины погружения в это содержание, его освоения. Значит, можно говорить о профильном, и уровневом планировании результатов обучения. Обеспечение достижения различных планируемых результатов обучения для разных групп учеников в рамках одного образовательного процесса называется его дифференциацией.

Соответственно, различают профильную и уровневую дифференциацию образовательного процесса. Планирование результатов обучения и дифференциация образовательного процесса тесно взаимосвязаны.

Профильная дифференциация чаще всего реализуется как внешняя – между классами, учебными группами. Например, можно говорить о профессиональном профиле химического образования, когда химия станет областью профессиональной деятельности ученика. Так же точно можно планировать прикладной профиль, когда химия будет инструментом профессиональной деятельности (например, для фармацевта или агронома), но можно говорить об изучение химии как элемента общей образованности и культуры в общекультурном профиле.

Вопрос профильной дифференциации, как и все вопросы, связанные с содержанием образования относится к образовательной политике.

Независимо от внешних условий и качества образовательного процесса, расслоение учеников по достигнутым результатам на выходе будет неизбежным. С признанием этого объективного закона природы связана большая часть употреблений слова «уровень» в трудах педагогов (уровни обученности, уровни усвоения, уровни прочности и так далее). По существу речь идет о замерах результатов образовательного процесса по окончании учебного периода, постфактум. Но задача должна ставиться по-другому. Необходимо планировать уровни результатов до начала процесса обучения, сделать их открытыми для учеников, тем самым, предоставляя им право выбора, и обеспечить реализацию каждым учеником его права.

Сколько же уровней целесообразно планировать? В зарубежной практике встречаются разные варианты, которые можно было бы взять за основу: два, три, четыре, пять, шесть, девять. Критериев – два, но они, как это часто бывает, конфликтуют между собой. С одной стороны, шкала должна быть достаточно чувствительной, чтобы мы могли заложить в нее необходимое разнообразие результатов. Этот критерий требует увеличения числа уровней. С другой стороны, шкала должна быть технологичной. Трудно представить образовательный процесс в классе из тридцати учеников при десяти уровнях планируемых результатов! Таким образом, ради технологичности количество уровней в шкале должно быть уменьшено. Эти два критерия могут мирно сосуществовать и даже сотрудничать только в середине диапазона – при трех-четырех уровнях. Оба варианта имеют множество серьезных обоснований и оснований, но нам представляются более фундаментальными научные основания трехуровневой модели планируемых результатов обучения.