Возможности развития эмоциональной сферы младших школьников

Проведенное нами исследование показывает, что на протяжении младшего школьного возраста появляются необходимые структуры для возможности дальнейшего взаимодействия эмоциональных и интеллектуальных процессов. У детей младшего школьного возраста происходит упорядочивание и углубление знаний об эмоциональных переживаниях людей. Особая структура знаний об эмоциях, в которой ведущим связеобразующим элементом является не слово, а ситуация наблюдалась в большей степени только в ответах первоклассников (1 класс - 41,3%; 2 класс - 15%; 3 класс - 3,3%). При наличии подобной структуры ребенок воображает ситуацию от начала до некоторого логического конца, и только в этом случае он может осознать эмоциональное состояние переживающего субъекта. Такое понимание детьми эмоционального переживания в младшем школьном возрасте соотносится с содержанием понятия «обобщение переживания». У детей на этом этапе еще не сформирована понятийная структура знаний, необходимая для глубокого и обобщенного понимания эмоционального состояния («интеллектуализации аффекта»), но вместе с тем наблюдается умение целостно осознавать его путем предвидения последствий той или иной эмоциогенной ситуации. Полученные результаты согласуются с данными о развитии эмоциональной сферы дошкольников, описанными в работах А.В. Запорожца, Е.Е.Кравцовой и др.

У большинства младших школьников (1 класс–54,3%; 2 класс–82,3%; 3класс–94%) отмечается структурированность знаний об эмоциях человека. Дети четко выстраивают свои знания об эмоциях по предлагаемой схеме: обозначение эмоции – выявление ее причины – описание внешнего выражения эмоции - определение последствий переживания эмоции. Они разграничивают понятийные признаки эмоционального состояния, и содержание их ответов соответствует содержанию вопроса. Подобные данные, безусловно, можно рассматривать как факты развития мышления у детей данного возраста, возникающие в связи с учебной деятельностью младших школьников. Однако мы предлагаем обратить внимание еще и на следующее обстоятельство: отмечается постепенное увеличение степени обобщенности признаков эмоционального состояния, что выражается в качестве, глубине тех знаний, которые выявляются в ответ на вопрос экспериментатора. Это, в свою очередь, позволяет детям этого возраста постепенно переходить от поверхностного факта осознания эмоциональных переживаний к их осмыслению. Обозначение эмоции становится более дифференцированным и отделенным от самого субъекта, например на смену обозначения «он обрадовался» приходят обозначения «он почувствовал радость и гордость». В причинах появления определенного эмоционального состояния дети постепенно переходят от понимания «ему было радостно, потому что он получил хорошую отметку», к пониманию «он почувствовал радость, потому что наконец-то получил эту “пятерку”», и далее возможно даже еще более глубокое понимание «Сережа почувствовал радость и гордость, ведь он столько старался, так хотел получить “пять”, все-таки смог». Причем такие осмысления касаются также и последствий переживания эмоционального состояния, т.е. от фиксации внешних ситуативных последствий «потом он сидел и смотрел на пятерку», дети постепенно переходят выделению активно деятельностных последствий «пошел быстрее домой показывать отметку», а затем и к побудительно-деятельностным – «ему захотелось заниматься еще лучше». По нашим данным дети младшего школьного возраста переходят от ситуативно-предметного уровня обобщения знаний об эмоциях (1класс – 46,7%, 2 класс – 62%, 3 класс – 42%) к предметно-деятельностному (1 класс – 7%, 2 класс – 19,7%, 3 класс – 43%), а затем и к побудительно-деятельностному уровню. (1 класс -0,7%, 2 класс – 0,7%, 3 класс - 9%). Конечно, побудительно-деятельностный уровень только начинает появляться в младшем школьном возрасте, и в дальнейшем именно он активно развивается у подростков и связан со смысловой регуляцией поведения.

Эти данные можно принять как сами собой разумеющиеся, а можно увидеть в этом необходимейшую внутреннюю работу, происходящую в сознании младшего школьника, которая готовит его к сложному периоду подросткового возраста. Подростковый возраст – это тот период, в котором на первый план выходит активное осмысление своих и чужих переживаний, формирование устойчивых чувств, поиск своей позиции в социальном мире. Психологическая готовность к такой работе зарождается, возможно, именно в младшем школьном возрасте, в том случае, если интеллектуальные операции направлены не только и не столько на сухие формальные задачи по математике, а на живую, полноценную, наполненную эмоциональными переживаниям внешнюю и внутреннюю действительность ребенка. В этом случае последовательное усложнение системной организации интеллектуальной сферы может стать психологическим основанием для выхода смысловой сферы на уровень ведущей регуляторной системы всей психической деятельности ребенка, а также ее интеллектуальной стороны. Таким образом, можно полагать, что у младших школьников может происходить очень важная внутренняя работа, которая требует внимания со стороны взрослых, их вовлеченности. На наш взгляд, полученные результаты актуализируют многие вопросы взаимодействия обучения и воспитания детей на протяжении младшего школьного возраста, вопросы подготовки их личности к сложному, нагруженному эмоциональными переживаниями подростковому периоду.