logo search
Педагогика

2.1. Целостный педагогический процесс как предмет педагогики и объект деятельности учителя

Цель: выявление особенностей целостного педагогического процесса. Задачи:

а)Раскрыть сущность понятий "объект" и "предмет".

б) Показать, что педагогический процесс является объектом педагогической теории.

в)Дать характеристику развития личности в целостном педагогическом процессе,

План:

  1. Педагогический процесс как объект деятельности учителя.

  2. Признаки, качества и свойства педагогического процесса.

  3. Противоречия как движущая сила педагогического процесса. Основные понятия: объект, предмет, наука, система, системы

социальные, система "педагоги-учащиеся", педагогический процесс, педагогическая ситуация, движущие силы, воспитательные механизмы, диагностика, прогнозирование,

Межпредметные связи: философия, психология, теория систем, теория управления,

Педагогический процесс как объект деятельности учителя. Любаяпредметная область деятельности человека так или иначе отражается в системе знаний. Без образования целостных объектов сознания синтетического характера невозможна успешная деятельность субъекта. Целостные объекты сознания, образующиеся как результат усвоения знаний об определенной области действительности, представляют собой способ соединения внешних требований к деятельности субъекта и субъективно-личностной ценностной ориентировки человека.

В педагогической деятельности субъектом труда является учитель. Средства труда (орудия труда) учителя носят своеобразный характер - это его знания, умения, качества личности. В связи с тем, что знания должны представлять собой "целостные объекты сознания" (Н.И. Непомнящая),очевидно, что деятельность учителя, его знания и опыт имеют непосредственное отношение к уровню профессионального мастерства.

Деятельность, ведущая к накоплению необходимого опыта, есть условие формирования личности учителя, заключающего в самом себе "орудия труда".

65

Но эта деятельность не может быть успешной, если не вполне ясен объект труда, если внимание субъекта труда сосредоточено на ложно понимаемом объекте. В этом случае действия субъекта труда не совпадают с объективно существующим объектом профессиональной деятельности.

В диалектико-материалистической философии основательно исследована роль деятельности в формировании личности. Человек как субъект деятельности показан и в психологических исследованиях. Но, по существу, только в 60-е годы XX века появляются работы, в которых деятель­ность учителя рассматривается как взаимодействие с учеником. Работы выдаю­щихся педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и др.) свидетельствуют о том, что чем раньше школьник благодаря учителюстановится действительным субъектом деятельности, тем эффективнее учебно-воспитательная работа.

Именно потому, что в педагогическом (учебно-воспитательном) процессе школы учитель и ученик выступают субъектами деятельности, объектом деятельности учителя следует считать не школьника, а педагогический процесс. Необходимость такой ориентировки подготовки учителя подтверж­дается рядом исследований:

Изучение области деятельности учителя приводит к необходимости выявления сущности целостного педагогического процесса. С позиций диалектического материализма сущность - это главная внутренняя, относительно устойчивая сторона предмета (или совокупность его сторон и отношений). Сущность определяет природу предмета, из нее вытекают все его качества и признаки.

Современное представление о сущности целостного педагогического процесса складывалось благодаря усилиям нескольких поколений ученых, так как постепенно накапливались знания об отдельных педагогических явлениях, компонентах, свойствах, закономерностях. Но знание о частях еще не есть знание о целом. И хотя в научный оборот термин "педагогический процесс" был введен еще во второй половине XIXвека (П.Ф. Каптерев),содержательная характеристика понятия стала возможной только через развитие

66

теории личности, теории деятельности, формирование системного подхода к изучению сложных явлений.

Изучение различных точек зрения на сущность педагогического процесса (СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев,Ю.К. Бабанский, В.М. Коротов, И.О. Ильин и др.) позволяет сделать выводы общего порядка. У названных авторов в поле зрения оказалось не одно и то же, внимание исследователей привлекали разные стороны педагогического процесса, знания о которых были накоплены эмпирическим путем. За пределами эмпирически сложившихся представлений о сущности педагоги­ческого процесса остался ряд вопросов, чрезвычайно важных для учителя: почему целостный педагогический процесс есть единство обучения и воспи­тания (А.Ф. Каптерев, М .А. Данилов); каким образом обеспечивается единство его обучающей, развивающей и воспитывающей функций (Ю.К. Бабанский); чем определяется характер взаимодействия школьников (СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, В. А. Сухомлинский); является ли это взаимодействие присущим только внеучебному времени(А.С. Макаренко); знание какихособенностей целостного педагогического процесса поможет решать проблемы его направленного развития (Б.Т. Лихачев) и управления функционированием (B.C. Ильин, И.П. Раченко) и т.д. Ответы на возникшие вопросы лежат уже в иной плоскости описание всех качеств и свойств целостного педагогического процесса. А это уже не эмпирический, а теоретико-методологический уровень ответа на поставленные вопросы.

Переход от одного уровня (описания отдельных явлений) к другому (выявления сущности целого и взаимосвязи между его частями) требует перехода к теоретическому анализу. Переход от частного, конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как метод теоретического анализа сложных явлений первым описал и применил в своих работах К. Маркс. Особенности разработки указанного метода отметил В. И. Ленин, определив место данного метода и его применение в философском и общенаучном анализе для конкретных научных исследований.

Объектом теоретического рассмотрения предмета становится не отдель­ный предмет сам по себе, вне связи с другими, а некий предмет внутри определенной конкретности, в связи с другими предметами, имеющими к нему отношение. Но это возможно, если получены предварительные теоретические обобщения в эмпирических исследованиях, выделены и выражены в понятиях и определениях общие стороны и связи целого. Тогда теоретический анализ целого есть выявление действительных отношений предмета внутри конкретного (А .Н. Шептулин).

Целостное рассмотрение любого объекта возможно с учетом того, что каждый его элемент, в свою очередь, может рассматриваться как самостоя­тельная система. Значит, познание, в том числе и педагогической реальности в этом аспекте есть конкретное познание, такой теоретический способ

67

воспроизводства объекта, когда действительность исследуется как единство многообразного, внутренне расчлененное единство различных форм его существования (Ж.М. Абдильдин). Воспроизводство целостного объекта (или объективной целостности) невозможно без генетической единицы, наименьшей "клеточки" целого.

С точки зрения системного подхода педагогический процесс через элементарную единицу ("клеточку") можно сконструировать как модель. Исходная абстракция ("клеточка") должна обладать, по крайней мере, двумя качествами: а) отражать сущность, причину вещи и б) быть предельной, не опосредованной другими (напротив, она сама опосредует другие стороны и свойства явлений). Иначе говоря, выделенная абстракция есть предел абстрагирования от данного конкретного многообразия, последняя, дальше которой нельзя идти без ущерба для адекватного отражения явления. Или можно сказать: выделенная абстракция есть неразвитое начало развитого целого, исток, из которого тянется, выводится, развивается все остальное целое (М.М. Розенталь).

Обоснование элементарной единицы ("клеточки") в марксистской педагогике предпринималось многими исследователями и применительно к разным объектам (Н. Чакыров, А.П. Сидельковский, М.Н. Алексеев, В.И. Загвя-зинский, Г.И. Легенький и др.). Однако эти попытки были недостаточноплодотворными, так как разработчики нарушили методологические требования, предъявляемые к выделению абстракции и условий ее применения. Слабость известных подходов заключалась в том, что намерения авторов не были доведены до такой степени разработки, при которой педагогическая теорияприобрела бы научно обоснованную логику своего развития (М.А. Данилов).

Воссоздание педагогического процесса как целостного объекта с помощью исходной абстракции должно выступить как усложнение цепи опосредующих звеньев, через которые объективно вынуждены проходить взаимные противоположности сущности данного процесса.

Признаки, качества и свойства педагогического процесса. Формирование личности есть длительный процесс, связанный с разрешением противоречия - единства распредмечивания и опредмечивания в деятельности (Ж.М. Абдильдин). Следовательно, если конечной целью педагогического процесса является становление человека как личности, то элементарнойединицей педагогического процесса, его "клеточкой", исходной абстракцией должен быть "момент становления" (педагогическая ситуация).

Педагогическая ситуация, взятая вне конкретных реалий, как момент становления личности, вполне отвечает требованиям выделения исходной абстракции - участники, особенности основного противоречия. Это наименьшая единица процесса, дальнейшее деление которой невозможно без потери качественных характеристик. 1 (едагогические ситуации являются тем многообразным, что характерно для педагогической действительности;

68

отвлечение от конкретного (место, время, повод, причина и условия возникновения, возрастные, социальные, психофизиологические особенности участников, содержание и способы их деятельности) становится очевидным во всех случаях; через "момент становления" можно разглядеть движение и развитие личности внутри педагогического процесса (рис. 1).

Рис 1. Становление личности и педагогическом процессе: