5.2. Й. Л. Вайсгербер задачи обучения языку1

Из понимания взаимосвязи между родным языком и формированием духа проистекают очень важные следствия для преподавания языков². Осознанно или неосознанно, но на всяком преподавании языка сказывается определенная точка зрения на сущность языка. Где язык рассматривается как внешнее средство общения, средство сообщения, там и преподавание языка несет на себе такой отпечаток: легче всего общаться внешне, если используются как можно более однородные формы; вследствие этого наибольшее значение следовало бы придавать языковой правильности, хорошему произношению, правильному формообразованию. Само средство общения чудесным образом приспосабливалось к этой задаче в процессе развития культуры; более развитые культуры нашли способы преодоления барьеров пространства и времени, стоящих на пути устного общения, при помощи письма, – достижение, для достойной оценки которого мы не располагаем ныне нужными мерками. Но один лишь взгляд на многие народы, не знающие письма, на сложный и медленный, охватывающий тысячелетия процесс развития, приведший через знаковое и пиктографическое письмо к нашему алфавитному, позволяет по крайней мере представить себе, какое могучее вспомогательное средство получил язык в виде письма. И поскольку письмо – продукт культуры более высокого уровня, оно представляет для ребенка наибольшие трудности и в результате господствует в процессе школьного обучения письму и чтению. В огромном количестве случаев выбор и обсуждение многих вопросов словаря и грамматики определяется той ролью, которую они играют для преподавания правописания. Другая разновидность преподавания языка исходит из того, что язык является средством выражения; главные усилия прилагаются здесь к выработке у ребенка способностей выразить свою мысль; и отчасти в этом заходили так далеко, что требовали от детей не только красиво и бегло выражать свои мысли, но и по возможности сказать что-нибудь обо всем, с чем они сталкиваются.

Без сомнения, уверенное владение формами и способность правильно выражать свои мысли – две важные частные задачи преподавания языка. Но как мы уже видели, спор о том, является ли язык средством сообщения или выражения, можно сравнить, пожалуй, с вопросом, что такое дерево – строительный материал или топливо. Поэтому в отношении двух указанных точек зрения следует сказать, что они не затрагивают сердцевину проблемы. Преподавание языка, которое потеряло бы нечто существенное без письма, не является преподаванием языка. Как бы ни была необходима способность хорошо выражать свои мысли, преподавание, основанное на такой концепции языка, ведет поневоле к выхолощенным словесам. В противоположность этому, необходимо подчеркнуть, что преподавание языка должно быть настроено на основную возможность языка, которая заключается не в использовании его как средства сообщения или выражения, а в его ценности с точки зрения познания. Язык как культурное достояние является, как мы уже констатировали, формой общественного познания; ребенок, изучающий свой родной язык, врастает в мыслительный мир его языкового сообщества; вокруг и с помощью звуковых форм формируются содержания, которые подводят разум ребенка к обобщению и овладению явлениями и которые позволяют ему обрести основы его мышления и поведения, покоящиеся на трудах языковых предков. Если преподавание языка вообще имеет какой-либо смысл, то он заключается только в построении языкового миропонимания у ребенка. Исходя из этого как средоточия следует рассматривать все вопросы преподавания языка. Никто не станет спорить с тем, что постановка произношения, письмо, грамматические явления, оттачивание стиля ставят перед преподаванием языка в каждом случае особые задачи; всему этому должно быть отведено приличествующее место, однако преподавание языка должно иметь сердцевину, с которой связаны эти отдельные аспекты, некий масштаб, которым они меряются и с помощью которого они обретают свое место в общей системе. И эта сердцевина, этот масштаб есть содержательная сторона языка; как все языковое утрачивает свою целесообразность, если оно отделяет себя от языкового содержания, так и преподавание языка теряет свой смысл, как только звуковые и письменные формы становятся самоцелью. Поэтому привитие содержаний родного языка должно быть осознанно и однозначно превращено в средоточие преподавания языка. В то время как принято склоняться к той точке зрения, что картина мира ребенка созидается исходя из его собственного опыта, из предметного обучения, которое предоставляется по мере надобности, мы считаем на основании наших исследований, что этот процесс столь тесно связан с усвоением языка, что все прочие усилия могут достичь желанной цели только в связи с преподаванием языка. Нельзя в той или иной мере предоставлять воле случая то, в каком объеме и с каким совершенством дети усвоят языковые понятия и синтаксические содержания, результат этого слишком ужасает (ср., к примеру, [Bernheim, 1912] и все более громкие жалобы на недостаточный уровень формального образования).

Что же до того, как в преподавании языка до сих пор учитывались языковые содержания, то известно, что Р. Хильдебранд, образцовый ученый и воспитатель, к которому восходят почти все усилия по улучшению преподавания немецкого языка, предпринимавшиеся в последнее время, еще шестьдесят лет назад указал в качестве первого требования следующее: «Преподавание языка должно охватывать и содержание языка, его полновесное, свежее и теплое жизненное наполнение» [Hildebrand, 1925, 5]. Таким образом, то, что напрашивалось само в ходе наших наблюдений, оказывается старым требованием; но именно эта идея Хильдебранда не прижилась. Его требование не осталось, правда, без внимания, однако его попытались осуществить в таких формах, которые не затрагивают суть проблемы. Дело в том, что отчасти под влиянием самого Хильдебранда возникло стремление определить языковое содержание путем исторического объяснения имен нашего словаря, исследуя одновременно отдельные «слова» с точки зрения развития их «значений». Так что преподаванием языка в смысле Хильдебранда считается, к примеру, выяснение того, как возникли различные названия отдельных видов денег (талер, геллер и т. д.), что изначально означали выражения типа auf dem Damm sein (досл. быть на дамбе, русск. быть в своей тарелке). Этот подход не затрагивает, однако, как и все учение о значении, существо проблем, и кроме того, он связан зачастую со слишком большими трудностями для средней школы. Поэтому следует видеть во всякого рода изучении слова (Wortkunde), практикуемом ныне, весьма похвальное, но все же недостаточное явление. Требуя от преподавания языка учитывать также языковые содержания, мы имеем ввиду, что оно должно прежде всего прояснять и культивировать у ребенка понятия и мыслительные формы, заложенные в языке; при этом лингвоисторический анализ звуковых форм может оживить урок и продвинуть его вперед, но сам по себе он не приведет к цели. Поэтому такое преподавание языка должно быть построено заново. Трудности здесь немалые и заключаются прежде всего в следующем: для создания языкового понятийного мира у ребенка нам необходимо знать, в какой мере ребенок восприимчив к нему. Известно, что наши языки обладают понятиями очень разного порядка и что детский ум не может охватить их одинаковым образом. Понятия типа человек, собака, роза совсем другого вида, чем понятия высокий, маленький, зеленый или сидеть, тянуть, плыть. Шаг от этих понятий к таким, как высота, зелень, плавание, является опять-таки очень значительным, и наконец, мы попадаем в совершенно новый мир с помощью понятий форма, цвет, движение. Тот, кто желает привить детям эти различные виды понятий в подходящий момент и правильным путем, тот должен знать, какие предпосылки существуют для этого в детском сознании, – задача, до которой мы еще не совсем доросли в силу наших теперешних знаний. Другая трудность связана с предметной областью; у нас нет почти никаких предпосылок и вспомогательных средств для такого преподавания языка. И здесь опять же мстит за себя та односторонность, с которой наука и дидактика занимались только звуковой формой языка. Мы располагаем, например, достаточным количеством учебников правописания, в которых все явления правописания упорядочены вплоть до мельчайших тонкостей и распределены по классам, а также пособиями, в которых подобным образом освещаются все грамматические явления. Но у нас нет ни одного произведения, как научного, так и дидактического характера, которое прояснило бы нам содержательный строй нашего родного языка и дало бы нам инструкцию, чему из этого строя следует обучать ребенка и как это лучше всего сделать.

И все же отрадно отметить, что сходные точки зрения неоднократно высказываются в последнее время. Так, Ш. Балли в ходе своих стилистических исследований [Bally, 1909] довольно скоро столкнулся с этими проблемами, а его статья «Обучение родному языку и формирование духа» [Bally, 1926, 215 и далее; вышла впервые в 1921 г.] во многом сходится с нашими рассуждениями. Следует назвать также несколько работ немецких авторов, которые уже в названии выражают свою позицию, хотя в этих первых попытках и не удалось во всем добиться успеха: [Gansberg, 1920], [Linde, 1925], [Seidemann, 1927]. Много важных выводов мы почерпнули также из стилистики, см. прежде всего [Schneider, 1926]. Хотя авторам этих работ и приходится бороться со многими трудностями и хотя они еще не охватывают в полной мере взаимосвязи между родным языком и формированием духа, все же существует надежда на то, что целеосознанная работа на этом поприще будет продолжаться.

Не стоит бояться, что подобное формальное образование односторонне переложит основной груз на чисто интеллектуальную сферу. Конечно, если язык является для человека основным средством мыслительного освоения мира и его явлений, мы по возможности точно передадим ребенку все, что создал для этой цели его родной язык. Но уже неоднократно подчеркивалось, что в с е духовные силы человека проявляются в языке и что в особенности эмоциональное плодотворно соучаствует в процессе формирования понятий. И именно для такого языка, как немецкий, нет никакой опасности в том, что правильное в нашем понимании преподавание языка будет воспитывать только чистый разум, а все остальное заставит зачахнуть.

В этой связи следует решить вопрос и об автономности и самоценности преподавания языка. По одну сторону стоят представители чисто языкового преподавания, придерживающиеся мнения, близкого к мнению В. фон Гумбольдта, который требовал, «чтобы преподавание языка было на самом деле преподаванием языка, а не... инструкцией к чтению древних авторов»; в противоположность этому преподавание языка во многом рассматривается как необходимое зло, как своего рода предварительная ступень к литературному произведению, ко всему народу. Это разногласие затрагивает не детали методики, не распределение акцентов и пр., а принципиальное отношение к самоценности преподавания языка. В настоящий момент чаша весов, как кажется, начинает опять склоняться в сторону тех, которые не придают такой образовательной значимости языкам, которая могла бы оправдать преподавание языка как самоцель. Я не говорю здесь о тех, кто как можно больше оттесняет язык на второй план, потому что на самом деле намного сложнее преподавать язык сообразно с его сущностью и интересно, чем обучать чему-либо еще. Мы обнаруживаем то же самое воззрение и там, где подобные точки зрения полностью исключаются, например, в области культурфилософии. Так, недавно X. Фрайер в своем докладе «Язык и культура» [Freyer, 1927] исследовал проблему чисто языкового преподавания, и ему представляется, «если вообще признавать мнение культурфилософа в качестве инстанции в педагогических спорах, что отказ от такого преподавания просто неизбежен» [Там же, 74]. Аргументы Фрайера, конечно же, очень важны и к ним стоит прислушаться, но картина все же полностью изменяется, если учесть следующее. Фрайер ориентируется на преподавание иностранных языков, и нам придется с ним согласиться в том, что в наших теперешних обстоятельствах целью, скажем, изучения латинского языка является не латынь, а Рим. Но здесь следует принципиально различать между иностранным и родным языком. В отношении иностранных языков собственно преподавание языка может расцениваться преимущественно как средство проникновения в чужой духовный мир (отвлекаясь от тех противоречий, которые содержит подобная точка зрения), однако преподавание родного языка непременно претендует на самоценность, при помощи родного языка не просто должен раскрываться путь к духовным богатствам немецкой культуры, но и язык должен в первую очередь ожить внутри человека как самое выдающееся творение культуры, дать ему основу для всего его мышления и поведения. Именно это упускает из вида Фрайер; он тоже весьма высоко оценивает язык, но он представляет себе занятия языком следующим образом: «Мы умышленно позабудем о мирском характере языка, о его знаковой природе, на основе которой он приносит с собой индивидуальную, духовно сформированную действительность. Мы рассмотрим его только как существующую по своим законам ткань осмысленных форм в сочетаний… Но мы не будем учитывать содержания, которые обозначает язык, его интенциональность» [Там же]. В такой форме занятие языком может вполне претендовать на самоценность. Но если наши наблюдения подведут нас к тому заключению, что эти содержания, эту духовно сформированную действенность необходимо рассматривать как составную часть, даже как самое важное в языке, тогда ситуация кардинально меняется: если какой-либо аспект преподавания немецкого языка и обладает, с нашей точки зрения, самоценностью, так это обучение самому языку.

Остановиться на деталях методики подобного обучения языку здесь невозможно; общее изложение вопросов, которые я отчасти уже упомянул в статье «Формирование понятий в начальной школе» [Weisgerber, 1927], будет дано в главе «Усвоение языка» в Энциклопедии педагогических наук [Handbuch der Erziehungswissenschaft, 1929]. Многое из того, что мы выявили как вторжение родного языка в духовное формирование подрастающего поколения, может найти непосредственный выход в преподавательскую деятельность. Прежде всего, принципиальные выводы о взаимосвязи между языковыми знаками и языковыми содержаниями, определенность языковых содержаний внутри родного языка, способ их передачи новым членам языкового сообщества демонстрируют, что ни в какой другой области преподавания языка нельзя принять верного решения, не имея уже до того принципиальной ясности относительно вида и воздействий языковых явлений. А эта ясность касается двух аспектов:

1. Преподавание языка обретает сердцевину, с которой могут соотноситься все его части. Нельзя, чтобы обучение чтению, грамматика, фрагментарное предметное обучение и пр. проходили параллельно друг с другом; они должны действовать сообща, и при этом не путем проводимых время от времени межпредметных связей, а в процессе работы ради общей цели. Эта цель заключается, как мы видели, в языковом формировании с помощью всего понятийного мира, который должен быть создан в ребенке в процессе обучения родному языку. Каждый аспект обучения получает в этом деле свою роль, но обучение языку может проходить осмысленно лишь тогда, когда все преследуют одну и ту же цель, определяющую расстановку акцентов. Это не исключает более сильного ударения на тех задачах, которые может решить только школа (к примеру, на обучении письму), но это не должно вести к отклонению всего процесса обучения от необходимого курса. В своей работе [Weisgerber, 1927, 10 и далее] я уже указывал на то, что подобная цель обучения немецкому языку недостаточно настойчиво провозглашается и в официальных школьных программах.

2. В то время как преподавание родного языка, включая изучаемые в школе элементы германистики, в общем и целом рассматривается как единое целое, мы обнаруживаем, что при этом все же следует строго различать две дидактические цели. Обучение языку стремится к существенно иному, чем усвоение начал германистики; и хотя их невозможно оторвать друг от друга так же, как язык и народ, все же не следует их и смешивать. Дать ребенку вместе с языком основы для его мышления и поведения, открыть ему в процессе изучения немецкого языка и культуры доступ ко всем проявлениям народного духа (к которым относится в другом смысле я язык): обе эти задачи следует вначале строго разделить, осознать и определить каждую в отдельности, если они должны быть осуществлены вместе в живом процессе обучения, не допуская при этом ущемления одной цели другой.

Наконец, назовем хотя бы те особые условия, в которых осуществляется преподавание иностранных языков. Вряд ли существуют разногласия относительно того, что преподавание языка в наших школах не может привести к полному усвоению чужого языка, и поэтому здесь приходится ограничиться тем, чтобы только открыть через язык доступ к чужому народу. Но тут возникает вопрос, уместно ли при этом основываться попросту на знании родного языка, которое присуще школьникам; следует ли по-прежнему при изучении иноязычного словаря просто отождествлять означающее чужого языка с означающим родного, как будто оба связаны с одним и тем же понятием? Поначалу это будет неизбежно, – даже при прямом методе, и последовательное введение во внутреннюю форму чужого языка будет вообще невозможно. Но в преподавании как родного, так и чужого языка останется связанная с тяжелыми последствиями лакуна, если эти вопросы задвинуть на второй план. И поэтому новая Примерная программа средних шкал Пруссии справедливо подчеркивает [Richtlinien…, 1925, 43 и далее]: «Повсюду следует указывать на совпадения и расхождения между строем немецкого языка и латинским, греческим, английским или французским; в старшем классе усвоенное обобщается, и показывается, как отражается духовная позиция какой-либо нации в ее языке». Не будем останавливаться на том, насколько возможно подобное преподавание языка при нынешнем состоянии науки (было бы ошибочно обобщать при этом те немногие детали, которые всем известны), насколько способен преподавательский корпус вести такие занятия, пока не обратят больше внимания на его языковедческую подготовку, или в какой мере рассмотрение языка в качестве зеркала народа является наивысшей целью. Мысль о том, что преподавание языка в школе должно проводиться на таких принципах, следует, без сомнения, приветствовать как исключительно важную, и если родным и чужим языкам будут обучать также в этом духе, то преподавание языка, требующее в школе больше всего времени, зарекомендует себя не только как самое выдающееся средство духовного формирования, но и как лучшее введение в философские, социологические и историко-культурные идеи: ведь ни одно явление культуры не связано столь тесно со всеми сторонами человеческой жизни, как язык.

Предварительным условием, впрочем, является с самого начала проводящийся на языковедческих (в широчайшем смысле) принципах процесс преподавания, который пробуждает интерес к проблемам развития языка и сравнения языков, то есть такое преподавание, о котором мечтает, например, Э. Херманн в своем труде «Языкознание в школе» [Hermann, 1923]. И целью при этом будет не просто поверхностное сообщение предметных знаний из области сравнения языков, а побуждение к раздумьям о языковых проблемах, которое происходит само собой на уроке образованного в лингвистическом отношении преподавателя. Вопрос о том, как можно, помимо этого, оживить и облегчить преподавание языка при помощи историко-лингвистических наблюдений, как при этом используется собранный языковедами материал – напомним лишь о «Сравнительном синтаксисе языков, преподаваемых в школе» Ф. Зоммера [Sommer, 1925] – выходит уже за рамки наших размышлений.